‫ﺍﳌﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ‬ ‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﱄ‬ ‫ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ‬ ‫ﺭﻗﻢ ‪٠٣٢‬‬ ‫ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ‬ ‫ﻗﺴﻢ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻭﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ‬ ‫ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨ ﹶﻄ ‪‬ﻖ‪،‬‬ ‫ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜ‪‬ﺘ ‪‬‬ ‫ﺐ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ‬ ‫ﻭﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨ ﹶﻄ ‪‬ﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜ‪‬ﺘ ‪‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ﰲ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ‪ :‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‬ ‫ﻣﺸﺮﻭﻉ ﲝﺜﻲ ﻹﻛﻤﺎﻝ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ "ﺍﳌﺎﺟﺴﺘﲑ"‬ ‫ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ‬ ‫ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫ﻳﺎﺳﺮ ﻋﻮﺽ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻌﻮﰲ‬ ‫ﺍﻟﺮﻗﻢ ﺍﳉﺎﻣﻌﻲ‬ ‫‪٢٤٤٨٩٤٨٦٠‬‬ ‫ﺇﺷﺮﺍﻑ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ‬ ‫ﺟﺎﺳﻢ ﻋﻠﻲ ﺟﺎﺳﻢ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﳉﺎﻣﻌﻲ ‪١٤٣٥ /١٤٣٤‬ﻫـ‬ ‫‪١‬‬ ٢ ‫ﺇﻫــــــــﺪﺍء‬ ‫ﻣَﻦ‪ ْ...‬ﻗﺮنَ‬ ‫إﻟﻰ واﻟﺪيﱠ اﻟﻜﺮﻳﻤﻴﻦِ ‪ :‬اﻟﺒﺎﺑﻴﻦ اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﻴﻦ إﻟﻰ اﻟﺠﻨﺔ‬ ‫اﷲ ُ ﻃﺎﻋﺘَﻬﻤﺎ ﺑﻌﺒﺎدﺗِﻪ‪ ،‬وأوﺻﻰ ﺑﺎﻹﺣﺴﺎنِ إﻟﻴﻬﻤﺎ‪ ،‬وأﻣَ ﺮِ ﺑﻄﺎﻋﺘﻬﻤﺎ‬ ‫وﺑﺮﱢﻫِ ﻤﺎ‪ ،‬إﻟﻰ ﻣﻦ ﺳَ ﻬِﺮا ﻋﻠﻰ راﺣﺘﻲ‪ ،‬وﺑﺬَﻻ ﻣﺎ ﻓﻲ وﺳﻌِﻬﻤﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖِ‬ ‫رﻏﺒﺘﻲ‪.‬‬ ‫أﻃﺎل اﷲ ُ ﻓﻲ ﻋﻤﺮِﻫﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞٍ ﺻﺎﻟﺢٍ ‪...‬أﻫﺪي إﻟﻴﻬﻤﺎ ﺛﻤﺮةَ‬ ‫ﻏﺮﺳِ ﻬﻤﺎ‪.‬‬ ‫إﻟﻰ ﺗﻮأم اﻟﺮوح وأﻣﻴﺮة اﻟﺸﻔـﺎﻓﻴﺔ‪ ...‬رﻓﻴﻘﺔ اﻟﺪرب‪ :‬زوﺟﺘﻲ‪.‬‬ ‫إﻟﻰ زﻳﻨﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺪﻧﻴﺎ‪ ،‬وﻓـﻠﺬات ﻛﺒﺪي‪ :‬أوﻻدي‪.‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫ﺷﻜﺮ ﻭﺗﻘﺪﻳﺮ‬ ‫ﺍﳊﻤﺪ ﷲ ﺍﻟﺬﻱ ﺑﻨﻌﻤﺘﻪ ﺗﺘﻢ ﺍﻟﺼﺎﳊﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻜﺮ ﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﻴﻘﻪ ﻭﺍﻣﺘﻨﺎﻧﻪ ‪ ،‬ﻭﻓﻀـﻠﻪ‬ ‫ﻭﺇﺣﺴﺎﻧﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻜﺮ ﻣﻮﺻﻮﻝ ‪ -‬ﺑﻌﺪ ﺷﻜﺮ ﺍﷲ ﺗﻌﺎﱃ – ﻟﻜﻞ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﲔ ﻋﻠﻰ ﻫـﺬﺍ ﺍﻟﺼـﺮﺡ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺸﺎﻣﺦ )ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ( ﺑﺪﺀﹰﺍ ﲟﻌﺎﱄ ﻣﺪﻳﺮ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ‪ ،‬ﻭﻛﻞ ﻣﻨﺴﻮﰊ ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ‪.‬‬ ‫ﺕ ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻭﺍﻟﺸﻜﺮ‬ ‫ﻟﻮ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺒﺤﺮ ﻣ‪‬ﺪﺍﺩﺍﹰ؛ ﺗﻌﺠ ‪‬ﺰ ﻓﻨﻮ ﹸﻥ ﺍﻟﺒﻼﻏ ‪‬ﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎ ‪‬ﻥ ﻋﻦ ﺍﻟﻨﻄ ﹺﻖ ﺑﺄﲰﻰ ﻋﺒﺎﺭﺍ ‪‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻌﺮﻓﺎﻥ ﻭﺍﻻﻣﺘﻨﺎﻥ ﻟﻔﻀﻴﻠﺔ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ‪ /‬ﺟﺎﺳﻢ ﻋﻠﻲ ﺟﺎﺳﻢ ‪.‬‬ ‫ﻋﻤﺎ ﻗﺪ‪‬ﻣﻪ ﱄ ﻣﻦ ﻓﻴﺾ ﻛﺮﻣ‪‬ﻪ ﻭﻋﻠﻤ‪‬ﻪ ﻭﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺗ‪‬ﻪ ﺍﻟﺴﺪﻳﺪﺓ‪.‬‬ ‫ﻚ ﺇﻻ ﺍﻟﺪﻋﺎﺀ ﻟﻪ ﺑﺄﻥ ﳚﻌﻞ ﺍﷲ ﺫﻟـﻚ ﻟـﻪ ﰲ ﻣﻴـﺰﺍﻥ‬ ‫ﻓﺎﳌﻘﺎﻡ ﻻ ﺗﺸﺮﺣﻪ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﻻ ﺃﻣ‪‬ﻠ ‪‬‬ ‫ﺣﺴﻨﺎﺗﻪ‪ ..‬ﻭﺃﻥ ﳚﺰﻳ‪‬ﻪ ﺍﷲ ﺗﺒﺎﺭﻙ ﻭﺗﻌﺎﱃ ﻋﻦ ﲨﻴﻊ ﺗﻼﻣﻴﺬﻩ ﺧﲑ ﺍﳉﺰﺍﺀ‪.‬‬ ‫ﻭﻻ ﻳﻔﻮﺗﲏ ﺃﻥ ﺃﻗﺪﻡ ﺃﻋﻄﺮ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﻜﺮ ﻟﻠﺴﺎﺩﺓ ﺍﳌﻨﺎﻗﺸﲔ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ :‬ﺳﻌﺎﺩﺓ ﺍﻷﺳـﺘﺎﺫ‬ ‫ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ‪ /‬ﻋﻤﺮ ﺻﺎﺑﺮ ﺃﲪﺪ ﻋﺒﺪﺍﳉﻠﻴﻞ ‪ ،‬ﻭﺳﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ‪ /‬ﳏﻤﻮﺩ ﺍﻟﺸﺮﻗﺎﻭﻱ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﻠﻲ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫ﻣﻠﺨﺺ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨ ﹶﻄ ‪‬ﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ‬ ‫ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪ :‬ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜ‪‬ﺘ ‪‬‬ ‫ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ ‪‬ﺗﻜﺘ‪‬ﺐ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨـﺎﻃﻘﲔ ‪‬ـﺎ ﰲ ﺍﳉﺎﻣﻌـﺔ‬ ‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ‪ :‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﲤﺜﻠﺖ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻳﻮﺍﺟﻬﻮﻥ‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻭﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎﺹ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ‬ ‫ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﻻﺣﻆ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ‬ ‫ﺗﺪﺭﻳﺴﻪ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﺍﻷﺟﺎﻧﺐ ﰲ ﺍﳌﻌﻬﺪ‪.‬‬ ‫ﻭﻫﺪﻓﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ‬ ‫ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ‪ ،‬ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪ ،‬ﻭﻣﻌﺮﻓﺔ ﺃﺳﺒﺎﺏ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﱵ‬ ‫ﻳﻘﻌﻮﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺗﻘﺪﱘ ﺷﺮﺡ ﻣﻘﺒﻮﻝ ﳍﺬﻩ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻗﺘﺮﺍﺡ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﻨﺎﺟﻌﺔ ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻭﲢﻘﻴﻘﹰﺎ ﳍﺬﻩ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺃﺟﺎﺑﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ – ١‬ﻣﺎ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﻌﻬﺪ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻭﺍﳊـﺮﻭﻑ ﺍﻟـﱵ‬ ‫ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨ ﹶﻄ ‪‬ﻖ ﰲ ﺍﻟﻜﻠﻤ ‪‬ﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﻨﻄﻖ ﻭﻻ ﺗﻜﺘﺐ‪ ،‬ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﻭﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ؟‬ ‫ﺗ‪‬ﻜ‪‬ﺘ ‪‬‬ ‫‪ – ٢‬ﻣﺎ ﺃﺳﺒﺎﺏ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ؟‬ ‫‪ – ٣‬ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﲔ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﻭﺍﳌﻤﺪﻭﺩﺓ ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﻭﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ؟‬ ‫‪ – ٤‬ﻫﻞ ﳝﻴﺰ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺘﺤﺔ ﻭﺃﻟﻒ ﺍﻟﺘﺜﻨﻴﺔ ﻭﺃﻟﻒ ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ؟‬ ‫ﻭﻗﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﳐﺘﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﴰﻠﺖ ﻭﺍﺣﺪﹰﺍ ﻭﺛﻼﺛﲔ ﻃﺎﻟﺒﹰﺎ ﻣﻦ ﻃﻼﺏ‬ ‫ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﰲ ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ﰲ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ‬ ‫ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﺗﺒﻊ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻨﻬﺞ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺳﺖ ﺧﻄﻮﺍﺕ‪ ،‬ﻫﻲ‪ :‬ﲨﻊ‬ ‫ﺍﳌﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﲢﺪﻳﺪ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻭﺻﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺷﺮﺣﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻭﰎ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﳊﺰﻣﺔ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ )‪ (spss‬ﰲ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﳌﻌﺎﳉﺎﺕ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫ﻟﻠﺒﻴﺎﻧﺎﺕ‪ ،‬ﺑﻐﺮﺽ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭﺍﺕ‪،‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻨﺴﺐ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻜﻞ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﻭﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬ ‫ﺑﻠﻎ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻹﲨﺎﱄ ﻟﻺﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺍﳋﺎﻃﺌﺔ )‪ (١٤٢٦‬ﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ )‪(٨١٠‬‬ ‫ﺣﺎﻟﺔ ﺻﻮﺍﺏ‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﺎ ﻧﺴﺒﺘﻪ )‪ ،(%٥٦.٨‬ﻭ)‪ (٦١٦‬ﺣﺎﻟﺔ ﺧﻄﺄ‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﺎ ﻧﺴﺒﺘﻪ )‪،(%٤٣.٢‬‬ ‫ﺣﻴﺚ ﲡﺎﻭﺯﺕ ﻧﺴﺒﺔ ﻋﺪﺩ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻷﺭﺑﻌﲔ ﰲ ﺍﳌﺌﺔ ﻣﻦ ﺇﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﻄﻼﺏ ‪.‬‬ ‫– ﻛﺎﻧﺖ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺷﻴﻮﻋﹰﺎ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬ﺍﻷﻟﻒ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ‬ ‫ﺍﳌﺰﻳﺪﺓ ﻭﺍﳌﺴﺒﻮﻗﺔ ﺑﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﻟﺜﻼﺛﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻐﺖ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻸﺧﻄﺎﺀ ﻓﻴﻬﻤﺎ )‪ ،(%٧٧.٤‬ﻭﺗﻠﺘﻬﺎ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﻟﺜﻼﺛﻴﺔ )‬ ‫‪ ،(%٦٤.٤‬ﻭﺗﻠﺘﻬﺎ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﳌﺰﻳﺪﺓ )‪ ،(%٥٨.١‬ﻭﺗﻠﺘﻬﺎ‬ ‫ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ‪‬ﺗ‪‬ﻨ ﹶﻄﻖ ﻭﻻ ‪‬ﺗ ﹾﻜ‪‬ﺘﺐ )‪ ،(% ٥٤.٨‬ﻭﺗﻠﺘﻬﺎ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ‬ ‫ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﳌﺒﻨﻴﺔ )‪ ،(%٤٩.٥‬ﻭﺗﻠﺘﻬﺎ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ‬ ‫ﺍﻷﻋﺠﻤﻴﺔ )‪ ،(%٤٥.٢‬ﻭﺗﻠﺘﻬﺎ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﻟﺜﻼﺛﻴﺔ‬ ‫)‪ ،(%٣٨.٧‬ﻭﺗﻠﺘﻬﺎ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ‪‬ﺗ ﹾﻜ‪‬ﺘﺐ ﻭﻻ ‪‬ﺗ‪‬ﻨ ﹶﻄﻖ )‪ ،(%٣٦.٨‬ﻭﺗﻠﺘﻬﺎ‬ ‫ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﳌﺰﻳﺪﺓ ﻭﱂ ﺗ‪‬ﺴﺒﻖ ﺑﻴﺎﺀ )‪ ،(%٣٥.٥‬ﻭﺗﻠﺘﻬﺎ‬ ‫ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﳊﺮﻭﻑ )‪ ،(%٣٢.٣‬ﻭﺗﻠﺘﻬﺎ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ‬ ‫ﺍﻷﻟﻒ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﺃﲰﺎﺀ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﻷﻋﺠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﳌﺰﻳﺪﺓ ﻭﱂ‬ ‫ﺗ‪‬ﺴﺒﻖ ﺑﻴﺎﺀ )‪ ،(%٢٥.٨‬ﻭﺗﻠﺘﻬﺎ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﺁﺧﺮ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪،‬‬ ‫ﻭﺍﻷﻟﻒ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﺍﳊﺮﻭﻑ )‪ ،(%١٦.١‬ﻭﺃﺧﲑﹰﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻗﻞ ﻫﻲ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ‬ ‫ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﰲ ﻭﺳﻂ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ )‪.(%٦.٥‬‬ ‫– ﻭﰲ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ‬ ‫ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ؛ ﺃﺧﻄﺄ ﻛﻞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﻛﺎﻓﺔ ﺍﳊﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺃﻛﺜﺮ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺎﺕ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺷﻴﻮﻋﹰﺎ ﰲ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ‪‬ﺗ‪‬ﻨ ﹶﻄﻖ ﻭﻻ ‪‬ﺗ ﹾﻜ‪‬ﺘﺐ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ )‪ .(% ٨.٢‬ﻭﺃﻗﻞ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺎﺕ ﻛﺎﻥ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﰲ ﻭﺳﻂ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻎ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻓﻴﻬﺎ )‪.(٠.١‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫ﻭﻛﺎﻧﺖ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﺃﻳﻀﺎﹰ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻨﻘﻞ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻣﻦ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻭﺻﻌﻮﺑﺎﺕ‬ ‫ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‪ ،‬ﻭﺍﳌﺒﺎﻟﻐﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺼﻮﻳﺐ‪ ،‬ﻭﺍﳉﻬﻞ ﺑﻘﻴﻮﺩ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬ ‫ﺍﻟﻨﺎﻗﺺ ﻟﻠﻘﻮﺍﻋﺪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪ ،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ ‪ :‬ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ‬ ‫ﲤﻬﻴﺪ‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺣﺪﻭﺩ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫‪٨‬‬ ‫ﲤﻬﻴﺪ‬ ‫ﺽ ﲢﺘـﻬﺎ ﻛﺎﳌﻬـﺎ ‪‬ﺩ‪،‬‬ ‫ﻂ ﺍﻷﺭ ‪‬‬ ‫ﷲ ﺫﻱ ﺍﳌﻌﺎﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺬﻱ ﺭﻓﻊ ﺍﻟﺴﻤﺎﺀ ﺑﻼ ﻋﻤﺎﺩ‪ ،‬ﻭﺑﺴ ﹶ‬ ‫ﺍﳊﻤ ‪‬ﺪ ِ‬ ‫ﻭﺃﺛﺒﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺮﺍﺳﻴﺎﺕ ﺍﳉﺒﺎﻝ ﻛﺎﻷﻭﺗﺎ ‪‬ﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻼ ﹸﺓ ﻭﺍﻟﺴﻼ ‪‬ﻡ ﻋﻠﻰ ﻧﱯ ﺍﳊﺸ ﹺﺮ ﻭﺍﳌﻌﺎ ‪‬ﺩ‪ ،‬ﺧ ‪‬ﲑ ‪‬ﻣ ‪‬ﻦ ﻭ ‪‬ﻃ ﹶﺊ‬ ‫ﺍﻟﺒﻼ ‪‬ﺩ‪ ،‬ﻭﻧﻄ ‪‬ﻖ ﺑﻔﺼﻴ ﹺﺢ ﺍﻟﻀﺎ ‪‬ﺩ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻪ ﻭﻋﻠﻰ ﺁﻟﻪ ﰲ ﻛﻞ ﺳﻬﻞ ﻭﻭﺍﺩ‪ ،‬ﺃﺯﻛﻰ ﺻﻼﺓ ﻭﺳﻼﻡ ﺇﱃ ﻳﻮﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﺎ ‪‬ﺩ‪...‬ﰒ ﺃﻣﺎ ﺑﻌﺪ‪:‬‬ ‫ﺉ ﰲ ﲝﺎﺭﹺﻫـﺎ ﺍﻟﺒﺪﻳﻌـ ‪‬ﺔ‬ ‫ﺹ ﺍﻟﻘـﺎﺭ ‪‬‬ ‫ﻓﻠﻐﺔ ﺍﻟﻀﺎﺩ ﳑﺘﺪﺓ ﻛﺎﻷﻓﻖ‪ ،‬ﻋﻤﻴﻘ ﹲﺔ ﻛﺎﻟﺴﻤﺎﺀ‪ ،‬ﻳﻐﻮ ‪‬‬ ‫ﺕ ﺣﺮﻛﹶﺎﺗ‪‬ﻬﺎ؛ ﺫﻫﺒـﺖ ﺇﱃ‬ ‫ﺲ ﺍﳌﻌﺎﱐ‪ ،‬ﺑﻞ ﺇﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤ ﹶﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ ﺇﺫﺍ ﺗﻐﲑ ‪‬‬ ‫ﲔ ﺍﻟ ‪‬ﺪ ﹺﺭ ﻭﻧﻔﻴ ‪‬‬ ‫ﻒﲦ ‪‬‬ ‫ﻓﻴﻜﺘﺸ ‪‬‬ ‫ﺃﺭﺽ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﻔﺮﺽ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃ ﹾﻥ ﻧﺘﺤ ‪‬ﺮﻯ ﺍﻟﺪﻗ ﹶﺔ ﰲ ﺇﻣﻼﺋﻬـﺎ ﻭﻛﺘﺎﺑﺘ‪‬ﻬـﺎ‪،‬‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ ﻭﻻ ‪‬ﺗﻨﻄﹶﻖ‪.‬‬ ‫" ﻭﳌﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﺗﺼﺎﻝ ﻟﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻭﺳﻴﻠﺔ ﲢﻤﻞ ﻓﻜﺮ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺗﻔﻜﲑﻩ ﻭﺁﺭﺍﺀﻩ‬ ‫ﲡﺎﻩ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻭﺑﻘﺪﺭ ﻣﺎ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻦ ﺣ‪‬ﺴﻦ ﺍﻟﻌﺮﺽ ﻭﻭﺿﻮﺡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻧﺴﺠﺎﻡ ﺍﳊﺮﻭﻑ‬ ‫ﻭﲨﺎﻝ ﺍﻟﺸﻜﻞ؛ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﻣﺘﻤﻜﻨﹰﺎ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻜﺘﻮﺏ ﻣﻄﻤﺌﻨﹰﺎ ﺇﻟﻴﻪ‪ .‬ﻭﺇﻥ ﺳﻮﺀ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬ ‫ﻳﻀﻴﻊ ﺩﻻﻻﺕ ﺍﳌﻌﺎﱐ‪ ،‬ﻭﻳﻄﻤﺲ ﻣﻌﺎﱂ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ" )‪.(١‬‬ ‫ﺇﻥ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﰊ ﻟﻠﻐﺔ ﻫﻮ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﺍﳌﺮﺳﻮﻣﺔ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺔ؛ ﻟﺘﻤﺜﻞ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺍﳌﺴﻤﻮﻉ ﻭﻓﻖ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﺘﻤﻴﺰﺓ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﳋﻂ ﻭﺍﻹﻣﻼﺀ ﻭﺍﻟﺘﻬﺠﺌﺔ‪ .‬ﻭﺇﻥ‬ ‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﺎﻣﻞ ﻣﻬﻢ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﻋﻨﺼﺮ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ .‬ﻭﻟﺬﺍ ﻛﺎﻥ ﻻﺑﺪ‬ ‫ﻣﻦ ﻋﻼﺝ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﳛﺘﻞ ﺍﻹﻣﻼﺀ ﻣﱰﻟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺑﲔ ﻓﺮﻭﻉ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ .‬ﻓﻬﻮ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﳌﻬﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﺍﻟﻜﺘـﺎﰊ‪،‬‬ ‫ﻼ ﺳﻠﻴﻤﺎﹰ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺇﻧـﻪ ﻭﺳـﻴﻠﺔ‬ ‫ﻭ‪‬ﻳ ‪‬ﻌ ‪‬ﺪ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻨﻘﻞ ﺍﻟﻔﻜﺮﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺎﺗﺐ ﺇﱃ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﻧﻘ ﹰ‬ ‫ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺑﺎﻟﺘﺮﺍﺙ ﺍﳌﻜﺘﻮﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻤﺎﺳﻚ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺇﻧﻪ ﻣﻈﻬـﺮ ﻣـﻦ‬ ‫ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ؛ ﻷﻥ ﺍﳋﻄﺄ ﺍﻹﻣﻼﺋﻲ ﻳﺸﻮﻩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻭﳛﻮﻝ ﺩﻭﻥ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻓﻬﻤ‪‬ﺎ ﺻﺎﺋﺒ‪‬ﺎ‪.‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ " (١‬ﺍﳌﺮﺷﺪ ﰲ ﺍﻹﻣﻼﺀ"‪ ،‬ﺳﻌﻴﺪ‪ ،‬ﳏﻤﻮﺩ ﺷﺎﻛﺮ ‪ ،‬ﻁ‪ ،١‬ﺍﻹﺻﺪﺍﺭ ‪ ،٤‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺮﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳـﻊ ‪،‬‬ ‫‪٢٠٠٨‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪.٥‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫ﻭﻟﻴﺲ ﺩﺭﺱ ﺍﻹﻣﻼﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﶈﺪﻭﺩﺓ ﺍﻷﳘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﺗﻜﻤﻦ ﺃﳘﻴﺘﻪ ﻓﻘﻂ ﰲ ﺭﺳـﻢ‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺭﲰ‪‬ﺎ ﺻﺤﻴﺤ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻦ ﺍﻷﻣﺮ ﻳﺘﺠﺎﻭﺯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻐﺎﻳﺔ ﺑﻜﺜﲑ‪ .‬ﺇﺫ ﲦﱠﺔ ﻏﺎﻳﺎﺕ ﺃﺑﻌﺪ ﻭﺃﻭﺳﻊ ﻣﻦ‬ ‫ﻭﻗﻒ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻹﻣﻼﺀ ﻋﻠﻰ ﺭﺳﻢ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺮﺳﻢ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭﺇﳕﺎ ﻫﻮ ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﻫـﺬﺍ ﻋـﻮﻥ‬ ‫ﳌﺘﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﳕﺎﺀ ﻟﻐﺘﻬﻢ ﻭﺇﺛﺮﺍﺋﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻧﻀﺠﻬﻢ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ‪ ،‬ﻭﺗﺮﺑﻴـﺔ ﻗـﺪﺭﺍ‪‬ﻢ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ‪،‬‬ ‫ﻭﻣﻬﺎﺭﺍ‪‬ﻢ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﲡﻌﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻖ ‪‬ﺎ‬ ‫ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﺍﺗﻔﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻫﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻟﺪﻳﻪ ﺍﻻﺳـﺘﻌﺪﺍﺩ‬ ‫ﻻﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻭﻭﺿﻌﻬﺎ ﰲ ﺗﺮﺍﻛﻴﺐ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻻﺕ ﳛﺴﻦ ﺍﻟﺴﻜﻮﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭﻫﺬﺍ‬ ‫ﻣﺎ ﳚﻌﻠﻨﺎ ﻧﺪﺭﻙ ﺃﻥ ﺍﳋﻄﺄ ﺍﻹﻣﻼﺋﻲ ﻳﺸﻮﻩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻌـﻮﻕ ﺍﻻﺗﺼـﺎﻝ ﻟﻔﻬـﻢ ﺍﻟﺮﺳـﺎﻟﺔ ﺃﻭ‬ ‫ﺍﳉﻤﻠﺔ‪.‬ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﻳﺪﻋﻮ ﺇﱃ ﺍﻻﺯﺩﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﺴﺨﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﻳﻌﺪ ﻣﻦ ﺍﳌﺆﺷﺮﺍﺕ ﺍﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﺎﺱ ‪‬ﺎ‬ ‫ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻷﺩﺍﺋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﺪﻯ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ﻭﲟﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻟﻮﻥ ﻣﻦ ﺃﻟﻮﺍﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‬ ‫ﻭﺍﳌﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﺪﺙ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻭ‪‬ﺎ ﺗﻨﻘﻞ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﳋﻮﺍﻃﺮ؛ ﻟـﺬﻟﻚ ﻳﻨﺒﻐـﻲ ﺃﻥ‬ ‫ﻧﺪﺭﻙ ﺃ‪‬ﺎ ﻭﺣﺪﺓ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻭﻻ ﳝﻜﻦ ﻷﻱ ﻓﺮﻉ ﻣﻦ ﻓﺮﻭﻋﻬﺎ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﻣﻨﻔﺮﺩ‪‬ﺍ ﺑﺪﻭﺭ ﻓﺎﻋﻞ ﰲ‬ ‫ﺇﻛﺴﺎﺏ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﱵ ﲡﻤﻊ ﰲ ﳏﺘﻮﺍﻫﺎ ﻛﻞ ﻣﺎ ﺗﺆﺩﻳﻪ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻓﺮﻉ ﳎﺘﻤﻌﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻥ؛ ﻟﺬﻟﻚ‬ ‫ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﺓ ﲟﻜﺎﻥ ﺃﻥ ﺗﻨﻬﺾ ﺑﺸﱴ ﻓﺮﻭﻋﻬﺎ ﻛﻲ ﺗﺼﻞ ﺇﱃ ﺍﳌﺘﻠﻘﻲ ﻛﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐـﻲ‪ ،‬ﻭﻣـﻦ‬ ‫ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﻻﺑﺪ ﺃﻥ ﻧﺘﺨﺬ ﻣﻦ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻹﻣﻼﺀ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻷﻟﻮﺍﻥ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻠﻐـﻮﻱ‪،‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﳊﺴﻨﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻣـﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺛﺮﻭﺗﻪ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﻣﻬﺎﺭﺗﻪ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻭ"ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺣﺪﺓ ﻣﺘﻤﺎﺳﻜﺔ ﻏﲑ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﻭﻻ ﻣﻔﻜﻜـﺔ‪ ،‬ﻭﻻﺳـﻴﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﻮﺍﻗـﻒ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻣﺎ ﺍﻋﺘﺎﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﳌﺨﺘﺼﻮﻥ ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺇﱃ ﻓﺮﻭﻉ‬ ‫ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻻ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﺃﺳﺎﺱ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻫﻮ ﺍﻻﻧﻔﺼﺎﻝ ﺍﻟﻌﻀﻮﻱ ﺑﲔ ﻓﺮﻭﻋﻬﺎ؛ ﻷﻥ ﻓﺮﻭﻉ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﻌﻮﺩ ﰲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﻟﲑﺗﺒﻂ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ‪ ،‬ﻭﻟﺘﺆﻟﻒ ﻭﺣﺪﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺗﻜﺎﻣﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻮﺻـﻮﻝ ﰲ‬ ‫‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﻷﻣﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﻐﺎﻳﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻣﻦ ﺗﺪﺭﻳﺴﻬﺎ ﻭﻫﻲ ﲤﻜﲔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺗﻌﺒﲑ‪‬ﺍ ﻭﻓﻬﻤ‪‬ﺎ " )‪.(١‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪" (١‬ﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﳌﻄﺎﻟﻌﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﱵ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ"‪ ،‬ﺍﻟﺸﻌﻼﻥ‪ ،‬ﺭﺍﺷﺪ ﺑﻦ ﳏﻤـﺪ ‪ ،‬ﻁ ‪ ،١‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺮﺓ ‪ :‬ﺍﻟـﺪﺍﺭ‬ ‫ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺮ‪٢٠٠١ ،‬ﻡ ‪ ،‬ﺹ ‪.٩٧‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫ﻭﻟﻘﺪ ﺣﺼﺮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻮﻥ ﻭﺍﳌﻤﺎﺭﺳﻮﻥ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﺪﺭﺱ‬ ‫ﺍﻹﻣﻼﺀ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺼﺎﺩﻑ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻬﺎ ﳔﺘﺎﺭ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻭﺍﳊـﺮﻭﻑ‬ ‫ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜﺘﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﻖ‪ ،‬ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬ ‫ـ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻞ‪ :‬ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﻭﺿﻊ ﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ) ﺍﻟﻀﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺘﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺴﺮﺓ ( ﻋﻠﻰ ﺍﳊﺮﻭﻑ‪ ،‬ﳑﺎ‬ ‫ﻳﺸﻜﻞ ﻣﺼﺪﺭ‪‬ﺍ ﺭﺋﻴﺴ‪‬ﺎ ﻣﻦ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﺗﺒـﺪﻭ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﺧﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻞ‪ ،‬ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﺒﺐ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺿـﺒﻂ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺔ ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﺇﻥ‬ ‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻻ ﻳﻘﺮﺃ ﻭﻻ ﻳﻜﺘﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﻋﻦ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ ﰲ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﻘﺮﻳﻨﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﱵ ﺗﺰﻳـﻞ‬ ‫ﺍﻹ‪‬ﺎﻡ‪.‬‬ ‫ـ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﳊﺮﻑ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﻣﻮﺿﻌﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﺘﻐﲑ ﺃﺷـﻜﺎﻝ ﺍﳊـﺮﻭﻑ‬ ‫ﺑﺘﻐﻴﲑ ﻣﻮﺍﺿﻌﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﺇﺟﻬﺎﺩ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ)ﺳﻌﻰ‪ ،‬ﻣﺘﺎﻉ(‪.‬‬ ‫ـ ﻭﺻﻞ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﻭﻓﺼﻠﻬﺎ‪ :‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻜﻮﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺣـﺮﻭﻑ ﳚـﺐ ﻭﺻـﻠﻬﺎ‪،‬‬ ‫ﻭﺃﺧﺮﻯ ﳚﺐ ﻓﺼﻠﻬﺎ‪.‬‬ ‫ـ ﺍﻹﻋﺮﺍﺏ‪ :‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻐﲑ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺗﺎﺭﺓ ﺑﺎﳊﺮﻛﺔ‪ ،‬ﻭﺗﺎﺭﺓ ﺑﺎﳊﺮﻑ‪ ،‬ﻭﺗﺎﺭﺓ ﺑﺎﻹﺛﺒـﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺗـﺎﺭﺓ‬ ‫ﺑﺎﳊﺬﻑ‪ ،‬ﺑﻞ ﻗﺪ ﻳﻄﺮﺃ ﺍﻟﺘﻐﻴﲑ ﻋﻠﻰ ﻭﺳﻂ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻛﻠﻪ ﺑﺴﺒﺐ ﻣﻮﻗﻌﻬﺎ ﺍﻹﻋﺮﺍﰊ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫ـ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻹﻣﻼﺀ‪ :‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻹﻣﻼﺀ‪ ،‬ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬ ‫ﺃ ـ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﲔ ﺭﺳﻢ ﺍﳊﺮﻑ ﻭﺻﻮﺗﻪ‪.‬‬ ‫ﺏ ـ ﺗﻌﻘﺪ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻹﻣﻼﺀ ﻭﻛﺜﺮﺓ ﺍﻻﺳﺘﺜﻨﺎﺀ ﻓﻴﻬﺎ )‪.(١‬‬ ‫ﻭﺗﺒﺪﻭ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺃﻛﺜﺮ ﻭﺿﻮﺣﹰﺎ ﻟﺪﻯ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺘﻄﻠـﺐ‬ ‫ﺍﻟﺘﻮﻗﻒ ﺃﻣﺎﻣﻬﺎ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﺃﺳﺒﺎ‪‬ﺎ ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﻋﻼﺟﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻓﺎﻟﻀﻌﻒ ﺍﻹﻣﻼﺋﻲ ﳌﺘﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﺴﺘﺤﻖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ‪،‬‬ ‫ﻭﻫﻲ ﻣﺼﺪﺭ ﻗﻠﻖ ﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﲔ ﻭﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭﻛﺒﺎﺭ ﺍﳌﺜﻘﻔﲔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻷﻥ ﻟﻺﻣـﻼﺀ ﻣﱰﻟـﺔ‬ ‫ﻛﺒﲑﺓ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﳌﻬﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﺍﻟﻜﺘﺎﰊ‪ .‬ﻭﺍﻟﻀﻌﻒ ﺍﻹﻣﻼﺋﻲ ﻳﺸﻮﻩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻬﻮ ﻳﻌﻴـﻖ‬ ‫ﺍﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﺗﺪﻋﻮ ﺇﱃ ﺍﺣﺘﻘﺎﺭ ﺍﻟﻜﺎﺗﺐ ﻭﺍﺯﺩﺭﺍﺋﻪ‪.‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ " (١‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻌﻼﺝ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ"‪ ،‬ﺍﻟﺸﻌﻼﻥ‪ ،‬ﺭﺍﺷﺪ ﺑﻦ ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﻁ ‪ ،١‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﳌﺮﻳﺦ‪١٤٢٨ ،‬ﻫـ ‪،‬‬ ‫ﺹ ‪ ٣٥‬ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﻀﻌﻒ ﺍﻹﻣﻼﺋﻲ ﻣﻦ ﺍﻷﻣﺮﺍﺽ ﺍﻟﱵ ﻻ ﳝﻜﻦ ﻋﻼﺟﻬﺎ ﺑﺎﻷﺩﻭﻳﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﻗﲑ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ‬ ‫ﻉ ﺁﺧﺮ ﻳﺼﺎﺣﺒﻪ ﺣﻠﻢ ﻭﺻﱪ ﻃﻮﻳﻞ‪ ،‬ﻭﻟﺬﻟﻚ ﲣﺘﺺ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴـﺔ –‬ ‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻋﻼﺟﹰﺎ ﻣﻦ ﻧﻮ ﹴ‬ ‫ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶـ ‪‬ﻖ ﰲ‬ ‫ﺑﻌﻮﻥ ﺍﷲ ﺗﻌﺎﱃ‪ -‬ﺑﺎﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜ‪‬ﺘ ‪‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻤ ‪‬ﺔ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ﰲ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨـﺔ‬ ‫ﻼ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ‪ ...‬ﻭﺍﷲ ﻣﻦ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻘﺼﺪ‪.‬‬ ‫ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ ‪ .‬ﻭﺫﻟﻚ ﺗﺪﻋﻴﻤﹰﺎ ﻭﺗﺄﺻﻴ ﹰ‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺗﻜﻤﻦ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﻣﻌﺎﻧﺎﺓ ﺑﻌﺾ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﻌﻬﺪ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺇﻣﻼﺋﻴﺔ ﻛـﺜﲑﺓ‬ ‫ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﰲ ﺁﺧﺮ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜﺘﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﻖ ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟـﱵ‬ ‫‪‬ﺗﻨﻄﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜﺘﺐ" )‪.(١‬‬ ‫ﻭﻳﻼﺣﻆ ﺃﻥ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻳﺘﺠﻨﺐ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ ﺻـﻌﻮﺑﺔ ﻋﻨـﺪ‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ﻟﻮﺟﻮﺩ ﺃﺣﺮﻑ ﻗﺪ ﺗﻀﺎﻑ ﺃﻭ ﲢﺬﻑ ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﻭﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ‪ :‬ﻓﻔﻲ ﺍﻷﲰـﺎﺀ‪،‬‬ ‫ﻣﺜﻞ ) ﻓﺮﻧﺴﺎ‪ ،‬ﻣﻮﺳﻰ‪ ،‬ﻫﺪﻯ‪ ،‬ﳛﲕ(‪ ،‬ﻭﰲ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ ) :‬ﺩﻧﺎ‪ ،‬ﺟﺮﻯ‪ ،‬ﺃﺳﺪﻯ‪ ،‬ﺃﻋﻴﺎ (‪ ،‬ﻭﰲ‬ ‫ﺍﳊﺮﻭﻑ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ) ﻋﻠﻰ ‪ ،‬ﺣﱴ ‪ ،‬ﺇﻻ ‪ ،‬ﻛﻼ ‪ ،‬ﻋﺪﺍ ( )‪.(٢‬‬ ‫ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻻﺣﻈﻪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻭﳌﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺽ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﺪﺭﻳﺴﻪ ﻟﻄﻼﺏ ﺍﳌﻌﻬـﺪ ﰲ‬ ‫ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺍﺳﺘﻤﺮﺕ ﳌﺪﺓ ﻓﺼﻞ ﺩﺭﺍﺳﻲ ﻛﺎﻣﻞ‪.‬‬ ‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﺘﺐ ﻭﻻ ﺗﻨﻄﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ‪‬ﺗﻨ ﹶﻄﻖ ﻭﻻ ‪‬ﺗﻜ‪‬ﺘﺐ؛ ﻧﺮﻯ ﺃ ﱠﻥ ﻛﺜﲑ‪‬ﺍ‬ ‫ﻣﻦ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﺷﺘﻤﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﺃﺣﺮﻑ ﻻ ﻳ‪‬ﻨﻄﻖ ‪‬ﺎ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪:‬‬ ‫)ﻋﻤﺮﻭ‪ ،‬ﺃﻭﻟﺌﻚ‪ ،‬ﻣﺎﺋﺔ‪ ،‬ﻗﺎﻟﻮﺍ(‪ .‬ﻓﺎﻟﻮﺍﻭ ﰲ )ﻋﻤﺮﻭ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﻮﺍﻭ ﰲ )ﺃﻭﻟﺌﻚ(‪ ،‬ﻭﺍﻷﻟﻒ ﰲ )ﻣﺎﺋﺔ(‪،‬‬ ‫ﻭﺍﻷﻟﻒ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﺔ ﰲ )ﻗﺎﻟﻮﺍ(؛ ﺣﺮﻭﻑ ﺯﺍﺋﺪﺓ ﺗﻜﺘﺐ ﻭﻻ ﺗﻨﻄﻖ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﳑـﺎ ﻳﻮﻗـﻊ ﺍﻟﻄـﻼﺏ‬ ‫ﻭﺍﳌﺒﺘﺪﺋﲔ ﰲ ﺍﳋﻄﺄ ﻋﻨﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﻧﻈﺎﺋﺮﻫﺎ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺍﻷﻓﻀﻞ ﺃﻥ ﺗﺘﻢ ﺍﳌﻄﺎﺑﻘﺔ ﺑـﲔ‬ ‫ﺍﳊﺮﻑ ﻭﻧﻄﻘﻪ؛ ﻟﺘﻴﺴﲑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻔﺎﺩﻯ ﺍﻟﻮﻗﻮﻉ ﰲ ﺍﳋﻄﺄ‪ ،‬ﻧﺎﻫﻴﻚ ﻋﻦ ﺗﻮﻓﲑ ﺍﳉﻬﺪ ﻭﺍﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ " (١‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ"‪ ،‬ﺟﱰﺭﱄ‪ ،‬ﺭﻳﺎﺽ ؛ ﻭﺳﻠﻴﻤﺎﻥ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﺣﺎﻣﺪ‪ ،‬ﻣﻜﺔ ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ‪ ،‬ﻣﻌﻬـﺪ‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﺣﺪﺓ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﻭﺍﳌﻨﺎﻫﺞ‪١٤٢٧ ،‬ﻫـ ‪ ،‬ﺹ ‪.١٣‬‬ ‫)‪ " (٢‬ﺍﳌﺮﺷﺪ ﰲ ﺍﻹﻣﻼﺀ" ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ﺹ‪.٢٩‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ﻛﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺭﺑﻂ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﺑﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﻭﺍﻟﺼﺮﻑ‪ ،‬ﺇﱃ ﺧﻠﻖ ﻋﻘﺒﺔ‬ ‫ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺍﺟﻪ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻨﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻹﻣﻼﺀ‪ ،‬ﺇﺫ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺫﻟﻚ ﺃﻥ ﻳﻌﺮﻓﻮﺍ ـ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬ ‫ـ ﺍﻷﺻﻞ ﺍﻻﺷﺘﻘﺎﻗﻲ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﻭﻣﻮﻗﻌﻬﺎ ﺍﻹﻋﺮﺍﰊ‪ ،‬ﻭﻧﻮﻉ ﺍﳊﺮﻑ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻜﺘﺒﻮﻧﻪ‪.‬‬ ‫ﻭﺗﺘﻀﺢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﺟﻠﻴﹰﺎ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻭﻓﻴﻤﺎ ﳚﺐ ﻭﺻﻠﻪ ﺑﻌﺪ ﺇﺩﻏﺎﻡ ﺃﻭ‬ ‫ﺣﺬﻑ ﺃﺣﺪ ﺃﺣﺮﻓﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﺎ ﳚﺐ ﻭﺻﻠﻪ ﻣﻦ ﻏﲑ ﺣﺬﻑ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﳚﺐ ﻓﺼﻠﻪ ﺇﱃ ﻏﲑ ﺫﻟﻚ‪.‬‬ ‫)‪(١‬‬ ‫ﻭﻟﻘﺪ ﺃﻭﺻﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﺑﻀﺮﻭﺭﺓ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻀـﺎﻳﺎ ﰲ ﺍﻹﻣـﻼﺀ‬ ‫ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﺘﺐ ﻭﻻ ﺗﻨﻄﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ‪.‬‬ ‫ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﳛﺎﻭﻝ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺃﻥ ﳚﻴﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪ – ١‬ﻣﺎ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﻌﻬﺪ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻭﺍﳊـﺮﻭﻑ ﺍﻟـﱵ‬ ‫ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨ ﹶﻄ ‪‬ﻖ ﰲ ﺍﻟﻜﻠﻤ ‪‬ﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﻨﻄﻖ ﻭﻻ ﺗﻜﺘﺐ‪ ،‬ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﻭﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ؟‬ ‫ﺗ‪‬ﻜ‪‬ﺘ ‪‬‬ ‫‪ – ٢‬ﻣﺎ ﺃﺳﺒﺎﺏ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ؟‬ ‫‪ – ٣‬ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﲔ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﻭﺍﳌﻤﺪﻭﺩﺓ ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﻭﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ؟‬ ‫‪ – ٤‬ﻫﻞ ﳝﻴﺰ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺘﺤﺔ ﻭﺃﻟﻒ ﺍﻟﺘﺜﻨﻴﺔ ﻭﺃﻟﻒ ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ؟‬ ‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫‪‬ﺪﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬ ‫‪ - ١‬ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ ﰲ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﻄـﻼﺏ‬ ‫ﻟﻠﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻮﺟﺪ ‪‬ﺎ ﺃﻟﻒ ﻟﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﺣﺮﻭﻑ ﺯﺍﺋﺪﺓ ﺃﻭ ﺣﺮﻭﻑ ﲢﺬﻑ ﻣـﻦ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺔ ﻋﻨـﺪ‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺃﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻒ ﺍﻹﻣﻼﺋﻲ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻮﺟﺪ ‪‬ﺎ ﺣـﺮﻭﻑ‬ ‫ﺗﻜﺘﺐ ﻭﻻ ﺗﻨﻄﻖ ﻭﺣﺮﻭﻑ ﺗﻨﻄﻖ ﻭﻻ ﺗﻜﺘﺐ ‪.‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ " (١‬ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﳍﻤﺰﺓ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﰲ ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠـﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌـﺔ‬ ‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ"‪ ،‬ﺍﻟﺼﺎﻋﺪﻱ‪ ،‬ﻋﺒﺪﺍﶈﺴﻦ ﻋﻴﺪ ﺷﺎﻫﺮ‪ ،‬ﲝﺚ ﺗﻜﻤﻴﻠﻲ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭ‪ ،‬ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ‪ ،‬ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ‪ ١٤٣٥ ،‬ﻫـ‪ ،‬ﺹ‪.٩٨‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪ -٣‬ﺍﻗﺘﺮﺍﺡ ﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻧﺎﺟﻌﺔ ﳌﺎﺩﺓ ﺍﻹﻣﻼﺀ ﲢﺪ ﻣﻦ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺍﺟﻪ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪ ،‬ﻭﺧﺎﺻﺔ‬ ‫ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻮﺟﺪ ‪‬ﺎ ﺣﺮﻭﻑ ﺗﻜﺘﺐ ﻭﻻ ﺗﻨﻄﻖ ﻭﺣﺮﻭﻑ ﺗﻨﻄـﻖ ﻭﻻ‬ ‫ﺗﻜﺘﺐ‪.‬‬ ‫ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺗﺄﰐ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬ ‫‪ – ١‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ) ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﻭﺍﻷﻓﻌـﺎﻝ ﻭﺍﳊـﺮﻭﻑ(‬ ‫ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨ ﹶﻄ ‪‬ﻖ ﰲ ﺍﻟﻜﻠﻤ ‪‬ﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﻨﻄﻖ ﻭﻻ ﺗﻜﺘﺐ ﻭﺍﻟﱵ ﺗـﺆﺩﻱ ﺇﱃ‬ ‫ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜ‪‬ﺘ ‪‬‬ ‫ﺗﺸﻮﻳﻪ ﻣﻌﺎﱐ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻨﻈﺎﻡ ﻛﺘﺎﰊ ﻓﺮﻳﺪ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﺃﻗﺮﺏ ﺍﻷﻧﻈﻤـﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﻴـﺔ ﺇﱃ‬ ‫ﺍﳌﺜﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺘﻮﻓﺮ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﰲ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﻜﺘـﺎﰊ ﺍﳌﺜـﺎﱄ ﻭﻫـﻲ‪ :‬ﺍﻟﻜﻤـﺎﻝ‪،‬‬ ‫ﻭﺍﻻﺗﺴﺎﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺪﻗﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺴﺎﻃﺔ‪.‬‬ ‫‪ – ٢‬ﺗﺬﻟﻴﻞ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﺮﺽ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﻹﻣﻼﺀ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻟـﻒ‬ ‫ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜﺘﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﻖ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﻨﻄﻖ ﻭﻻ ﺗﻜﺘﺐ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬ ‫‪ – ٣‬ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺍﻟﺪﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﺍﻹﻣﻼﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺇﺟﺎﺩﺗﻪ‬ ‫ﺇﺟﺎﺩﺓ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻟﺘﻘﻮﱘ ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﻢ ﻭﻟﻐﺘﻬﻢ؛ ﻷﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﻗﺪ ﺗﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﺩﻭﺍﻓﻌﻬـﻢ‬ ‫ﲡﺎﻩ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺗﺆﺩﻱ ﺑﺒﻌﻀﻬﻢ ﺇﱃ ﻋﺪﻡ ﺍﳌﻮﺍﺻﻠﺔ ﰲ ﺇﻛﻤﺎﻝ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺍﻟﺮﺟـﻮﻉ‬ ‫ﺇﱃ ﺑﻼﺩﻫﻢ ﺩﻭﻥ ﺃﺩﱏ ﻓﺎﺋﺪﺓ‪.‬‬ ‫ﺣﺪﻭﺩ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺐ ﻭﻻ‬ ‫ ﺍﳊﺪﻭﺩ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ :‬ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜ‪‬ﺘ ‪‬‬‫ﺐ‪.‬‬ ‫ﺗ‪‬ﻨ ﹶﻄ ‪‬ﻖ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨ ﹶﻄ ‪‬ﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜ‪‬ﺘ ‪‬‬ ‫ ﺍﳊﺪﻭﺩ ﺍﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﳉﺎﻣﻌﻲ ‪١٤٣٥ – ١٤٣٤‬ﻫـ‪.‬‬‫ ﺍﳊﺪﻭﺩ ﺍﳌﻜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ﰲ ﺍﳉﺎﻣﻌـﺔ ﺍﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ‬‫ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ‪.‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻹﻣﻼﺀ‪:‬‬ ‫ﻫﻮ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﲎ ﺑﺎﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻻﺻﻄﻼﺣﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﲟﻌﺮﻓﺘﻬﺎ ﳛﻔﻆ ﻗﻠﻢ ﺍﻟﻜﺎﺗﺐ ﻣﻦ‬ ‫ﺍﻟﺰﻳﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻨﻘﺼﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻳﻬﺘﻢ ﺑﺄﻣﻮﺭ ﳏﺪﺩﺓ‪) :‬ﻣﻨﻬﺎ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﳍﻤﺰﺓ ﰲ ﺃﻭﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﻭﺳـﻄﻬﺎ‬ ‫ﻭﺁﺧﺮﻫﺎ(‪ ،‬ﻭﻛﺬﺍ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻔﺮﻕ ﺑﲔ )ﺍﻟﺘﺎﺀ ﺍﳌﺮﺑﻮﻃﺔ ﻭﺍﳌﺒﺴﻮﻃﺔ( ﻛﻤﺎ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻷﺣﺮﻑ‬ ‫ﺍﻟﱵ ﺗﺰﺍﺩ ﻭﺍﻟﱵ ﲢﺬﻑ ﻣﻦ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﻮﻳﻦ ﻭﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﻼﻡ ﺇﱃ ﻏﲑ ﺫﻟﻚ ﻣـﻦ ﺃﻣـﻮﺭ ﺗﺮﻗـﻰ‬ ‫ﲟﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻜﺎﺗﺐ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﳌﻨﺸﻮﺩﺓ ﲝﻴﺚ ﲣﻠﻮ ﻛﺘﺎﺑﺘﻪ ﻣﻦ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﺍﻟـﱵ‬ ‫ﺗﺸﻴﻊ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻭﺍﳌﺜﻘﻔﲔ‪ .‬ﻭ ﻫﻮ " ﺃﻥ ﻧﻘﺮﺃ ﻧﺼ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﺒـﺎﺭ‪‬ﺓ ﻋﺒـﺎﺭﺓ ﺃﻭ‬ ‫ﻛﻠﻤ ﹰﺔ ﻛﻠﻤﺔ ﻓﻴﻜﺘﺒﻪ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺩﻓﺎﺗﺮﻫﻢ ﻭﺍﻹﻣﻼﺀ ﻧﻮﻋﺎﻥ ﻣﻨﻘﻮﻝ ﻭﻣﻨﻈﻮﺭ" )‪.(١‬‬ ‫ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﻫﻲ "ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﱵ ﺍﺳﺘﻘﺮﺕ ﰲ ﳎﻤﻠﻬﺎ ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﻻ ﺗﺪﺧﻞ ﻓﻴﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﰲ ﻛﺘﺐ ﺍﳍﺠﺎﺀ ﻭﻻ ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﺮﺳﻢ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ" )‪.(٢‬‬ ‫ﺍﳋﻄﺄ ﺍﻹﻣﻼﺋﻲ‪:‬‬ ‫ُ‪‬ﻳﺤﺪﺩ ﺇﺟﺮﺍﺋﻴ‪‬ﺎ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ :‬ﺑﺎﳊﺮﻭﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﳜﻄـﺊ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺘـﻬﺎ‬ ‫ﻃﻼﺏ ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨـﻮﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻳﻜـﻮﻥ ﰲ ﺗﻠـﻚ‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺣﺬﻑ ﺃﻭ ﺃﻟﻒ ﻟﻴﻨﺔ ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺃﻭ ﺍﳊﺮﻭﻑ‪.‬‬ ‫ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﺁﺧﺮ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻜﻮﻥ ﺇﻣﺎ ﰲ ﺍﻷﲰـﺎﺀ‪ ،‬ﺃﻭ ﰲ‬ ‫ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ‪ ،‬ﺃﻭ ﰲ ﺍﳊﺮﻭﻑ )‪.(٣‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪" (١‬ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻋﻨﺪ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﲔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻭﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳـﻄﺔ ﺑﺪﻭﻟـﺔ ﺍﻟﻜﻮﻳـﺖ"‪،‬‬ ‫ﺍﻟﻈﻔﲑﻱ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﺍ‪‬ﻠﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻡ)‪ ،(١٦‬ﻉ) ‪ ( ٦٣‬ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ‪٢٠٠٢ ،‬ﻡ ‪ ،‬ﺹ‪.٢١٣‬‬ ‫)‪" (٢‬ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺍﻟﻄﺎﺋﻒ"‪ ،‬ﺍﻟﻌﻴﲏ‪ ،‬ﻋﺜﻤﺎﻥ ‪ .‬ﺍ‪‬ﻠﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺪﺩ ‪ ،١٩٩‬ﻡ) ‪ ،(٨‬ﻉ) ‪ ،( ٣٢‬ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ ‪١٩٩٤ ،‬ﻡ ‪ ،‬ﺹ‪.٢٠‬‬ ‫)‪ " (٣‬ﺍﳌﺮﺷﺪ ﰲ ﺍﻹﻣﻼﺀ ﻭﺍﻟﺘﺮﻗﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﺤﺮﻳﺮ ﺍﻟﻌﺮﰊ"‪ ،‬ﺳﻌﻴﺪ‪ ،‬ﳏﻤﻮﺩ ﺷﺎﻛﺮ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺮﺍﻕ‪ ،‬ﺩﺍﺋﺮﺓ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻔـﺎﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﺹ‬ ‫‪. ٣٥‬ﻭﻳﻨﻈﺮ‪ " :‬ﺍﳌﻔﺮﺩ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﰲ ﺭﺳﻢ ﺍﻟﻘﻠﻢ"‪ ،‬ﺍﳍﺎﴰﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻴﺪ ﺃﲪﺪ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ :‬ﺍﳌﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻳﺔ ﺍﻟﻜﱪﻯ‪ ،‬ﻣﻄﺎﺑﻊ ﺷـﺮﻛﺔ‬ ‫ﺍﻹﻋﻼﻧﺎﺕ ﺍﻟﺸﺮﻗﻴﺔ‪ ،‬ﺹ ‪.١٤١ – ١٤٠‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ﻟﻸﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‬ ‫ﻫﻲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﺁﺧﺮ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪ :‬ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻣﻨﺎﻳـﺎ‪ ،‬ﻭﻣﻮﺳـﻰ‪ ،‬ﻭﻋﻴﺴـﻰ‪،‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻨﻮﻯ؛ ﻭﰲ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﲰﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻼ‪ ،‬ﻭﺑﻜﻰ؛ ﻭﰲ ﺍﳊﺮﻭﻑ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻋﻠﻰ‪ ،‬ﺣﱴ‪ ،‬ﺇﻻ‪ ،‬ﻛﻼ‪،‬‬ ‫ﻋﺪﺍ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻫﻢ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪ -‬ﻣﻦ ﻏﲑ ﺍﻟﻌﺮﺏ‪ -‬ﺍﳌﺴﺠﻠﻮﻥ ﺭﲰﻴ‪‬ﺎ ﰲ ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ‬ ‫ﺑﻐﲑﻫﺎ ﰲ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ ‪.‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ ‪ :‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻘﺴﻢ ﺍﳌﺒﺎﺣﺚ ﺍﻷﺭﺑﻌﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨ ﹶﻄ ‪‬ﻖ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ‬ ‫* ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜ‪‬ﺘ ‪‬‬ ‫ﺐ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻪ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻄﺎﻟﺐ‪:‬‬ ‫ﺗ‪‬ﻨ ﹶﻄ ‪‬ﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜ‪‬ﺘ ‪‬‬ ‫ﺍﳌﻄﻠﺐ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻷﻟﻒ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﺍﳌﻄﻠﺐ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‬ ‫ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨ ﹶﻄ ‪‬ﻖ ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﱵ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶـ ‪‬ﻖ ﻭﻻ‬ ‫ﺍﳌﻄﻠﺐ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜ‪‬ﺘ ‪‬‬ ‫ﺐ‬ ‫ﺗ‪‬ﻜ‪‬ﺘ ‪‬‬ ‫* ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‬ ‫* ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‬ ‫* ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ‪ :‬ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ‬ ‫‪١٧‬‬ ‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻷﻭﻝ‬ ‫ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ‬ ‫ﻳﻨﻘﺴﻢ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺇﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻷﻟﻒ ﰲ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻟـﻒ‬ ‫ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ‪.‬‬ ‫ﺍﳌﻄﻠﺐ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻷﻟﻒ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻗﺒﻞ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ؛ ﻻﺑﺪ ﺃﻥ ﻧﺬﻛﺮ ﻧﺒﺬﺓ ﳐﺘﺼﺮﺓ ﻋﻦ ﺍﻷﻟـﻒ ﰲ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ)‪ .(١‬ﺣﻴﺚ ﻳﺮﺩ ﺣﺮﻑ ﺍ َﻷﻟ‪‬ﻒ ﰲ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﻭﻟﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﻋﻠﻰ ﻭﺟﻮﻩ ﻛﺜﲑﺓ ﻫﻲ)‪:(٢‬‬ ‫ﳉﻮ‪‬ﻑ‪ ،‬ﳐﺮﺟﻪ ﻗﺮﻳـﺐ ﻣـﻦ‬ ‫ﺍ َﻷﻭ‪‬ﻝ ‪ :‬ﺣﺮﻑ ﻣﻦ ﺣﺮﻭﻑ ﺍﻟﺘﻬﺠﻲ‪ ،‬ﻫﻮ‪‬ﺍ‪‬ﺋ ‪‬ﻲ‪ .‬ﻳﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﺍ ﹶ‬ ‫ﺻﻠ‪‬ﻔﻮﻥ‪ ،‬ﻭﺃﹶﻟﻔﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻗﻴـﺎﺱ‬ ‫ﳐﺮﺝ ﺍﻟﻌﲔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨ‪‬ﺴﺒﺔ ﹶﺃﹶﻟ ‪‬ﻔ ‪‬ﻲ ﻭﳚﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﹶﺃ‪‬ﻟﻔﹸﻮﻥ ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ‪‬‬ ‫‪‬ﺧﻠ‪‬ﻔﺎﺕ‪ .‬ﻭﺍ َﻷﻟ‪‬ﻒ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ﻫﻮ ﺍ َﻷﻟ‪‬ﻒ ﺍﻟﺴ‪‬ﺎﻛﻨﺔ ﰲ ﻣﺜﻞ ﻻ‪ ،‬ﻭﻣﺎ‪ ،‬ﻓـﺈﹺﺫﺍ ﲢﺮ‪‬ﻛـﺖ ﺻـﺎﺭﺕ‬ ‫ﳘﺰﺓ)‪ .(٣‬ﻭﻳﻘﺎﻝ ﻟﻠﻬﻤﺰﺓ ﹶﺃﻟ‪‬ﻒ‪ ،‬ﺗﻮﺳ‪‬ﻌﹰﺎ ﻻ ﲢﻘﻴﻘﹰﺎ‪ .‬ﻭﻗﻴﻞ‪ :‬ﺍ َﻷﻟ‪‬ﻒ ﺣﺮﻑ ﻋﻠـﻰ ﻗﻴـﺎﺱ ﺳـﺎﺋﺮ‬ ‫ﺴﻤ‪‬ﻰ ﳘﺰﺓ ﻭﺍﻟﺴﺎﻛﻦ ﻳ‪‬ﺴﻤﻰ ﹶﺃﻟ‪‬ﻔﹰﺎ‪.‬‬ ‫ﺍﳊﺮﻭﻑ‪ ،‬ﻳﻜﻮﻥ ﻣﺘﺤﺮﻛﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻳﻜﻮﻥ ﺳﺎﻛﻨﹰﺎ‪ .‬ﻓﺎﳌﺘﺤﺮﻙ ‪‬ﻳ ‪‬‬ ‫ﳉﻤ‪‬ﻞ؛ ﻛﻤﺎ ﹶﺃ ﱠﻥ ﺍﻟﺒﺎ َﺀ ﺍﺳﻢ ﻟﻼﺛﻨﲔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﺍ َﻷﻟ‪‬ﻒ ﺍﺳﻢ ﻟﻠﻮﺍﺣﺪ ﰲ ﺣ‪‬ﺴﺎﺏ ﺍ ﹸ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺃﹶﻟ‪‬ﻒ ﺍﻟ ‪‬ﻌﺠ‪‬ﺰ ﻭﺍﻟﻀ‪‬ﺮﻭﺭﺓ؛ ﻓﹺﺈ ﱠﻥ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻨ‪‬ﺎﺱ ﻳﻘﻮﻝ ﻟ ﹾﻠ ‪‬ﻌﻴ‪‬ﻦ‪ :‬ﹶﺃﻳ‪‬ﻦ‪ ،‬ﻭﻟﻠ ‪‬ﻌﻴ‪‬ﺐ‪ :‬ﺃﻳ‪‬ﺐ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺮ‪‬ﺍﺑﻊ‪ :‬ﺍﻷَﻟﻒ ﺍﳌﻜﺮ‪‬ﺭﺓ ﰲ ﻣﺜﻞ ﺭﺍﱠﺏ ﺗﺮﺋﻴﺒﹰﺎ‪.‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫ﻒ‬ ‫ﻒ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﻛﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺩﺧـﻮ ﹰﻻ ﰲ ﺍﳌﻨﻄـﻖ؛ ﻭﻳﻘﻮﻟـﻮﻥ‪ :‬ﻫـﺬﻩ ﺃﻟ‪‬ـ ‪‬‬ ‫)‪ (١‬ﻭﺳ‪‬ﻤﻴﺖ ﺃﻟﻔﹰﺎ ﻷ‪‬ﺎ ﺗﺄﹶﻟ ‪‬‬ ‫‪‬ﻣ ‪‬ﺆﹶﻟ ﹶﻔ ﹸﺔ‪.‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ":‬ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺮﺏ" ﺍﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮﺭ‪ ،‬ﲨﺎﻝ ﺍﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬ﺃﺑﻮ ﺍﻟﻔﻀﻞ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﻣﻜﺮﻡ ﺑﻦ ﻋﻠﻲ ﺑﻦ ﺃﲪﺪ ﺑﻦ ﺃﰊ ﺍﻟﻘﺎﺳـﻢ‬ ‫ﺑﻦ ﺣﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪.١٧ /١ ،‬‬ ‫)‪" (٢‬ﺑﺼﺎﺋﺮ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﰲ ﻟﻄﺎﺋﻒ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ"‪ ،‬ﺍﻟﻔﲑﻭﺯ ﺃﺑﺎﺩﻱ‪ ،‬ﳎﺪ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﻳﻌﻘﻮﺏ‪ ،‬ﲢﻘﻴﻖ‪ :‬ﺍﻟﻨﺠﺎﺭ‪،‬‬ ‫ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ؛ ﻭﺍﻟﻄﺤﺎﻭﻱ‪ ،‬ﻋﺒﺪﺍﻟﻌﻠﻴﻢ ‪ ،‬ﻁ‪ ،١‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ :‬ﺍ‪‬ﻠﺲ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺸﺌﻮﻥ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪١٤١٦ ،‬ﻫـ ‪١٩٩٦ /‬ﻡ‪ ،‬ﺍ‪‬ﻠﺪ‬ ‫ﺍﻷﻭﻝ‪ ،‬ﺹ ‪ ١٧‬ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪.‬‬ ‫)‪ (٣‬ﺍﳍﻤﺰﺓ‪ :‬ﺣﺮﻑ ﺷﺪﻳﺪ ﳎﻬﻮﺭ‪ ،‬ﻭﻻ ﻫﺠﺎﺀ ﳍﺎ‪ ،‬ﺇﳕﺎ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ ﻣﺮﺓ ﺃﻟﻔﹰﺎ ﻭﻣﺮﺓ ﻳﺎ ًﺀ ﻭﻣﺮﺓ ﻭﺍﻭﺍﹰ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻛﺎﳊﺮﻑ ﺍﻟﺼـﺤﻴﺢ‪،‬‬ ‫ﻏﲑ ﺃﻥ ﳍﺎ ﺣﺎﻻﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻠﻴﲔ ﻭﺍﳊﺬﻑ ﻭﺍﻹﺑﺪﺍﻝ ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻖ‪ ) .‬ﻳﻨﻈﺮ‪ " :‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ" ﺳﻴﺒﻮﻳﻪ‪ ،‬ﺃﺑﻮ ﺑﺸﺮ‪ ،‬ﻋﻤﺮﻭ ﺑﻦ ﻋﺜﻤﺎﻥ‬ ‫ﺑﻦ ﻗﻨﱪ‪ ،‬ﲢﻘﻴﻖ‪ ،‬ﻫﺎﺭﻭﻥ‪ ،‬ﻋﺒﺪﺍﻟﺴﻼﻡ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﻁ‪ ،‬ﺑﲑﻭﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﳉﻴﻞ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪ ،٤٣٤ /٤ ،‬ﻭ " ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺮﺏ"‪ ،‬ﻣﺼﺪﺭ ﺳﺎﺑﻖ‪،‬‬ ‫‪.(٢١/١‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫ﺍﳋﺎﻣﺲ‪ :‬ﺍ َﻷﻟ‪‬ﻒ ﺍﻷﺻﻠﻲ؛ ﳓﻮ ﹶﺃﻟ‪‬ﻒ‪ :‬ﺃﹶﻣﺮ‪ ،‬ﻭﻗﺮﺃ‪ ،‬ﻭﺳﺄﹶﻝ)‪.(١‬‬ ‫ﺍﻟﺴ‪‬ﺎﺩﺱ‪ :‬ﹶﺃﻟ‪‬ﻒ ﺍﻟﻮﺻﻞ؛ ﻛﺎﻟﺬﻱ ﰲ )ﺍﺑﻦ‪ ،‬ﻭﺍﺑﻨﺔ( ﻣﻦ ﺍﻷَﲰﺎﺀِ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻟـﺬﻱ ﰲ )ﺍﻧﺼـ ‪‬ﺮ‪،‬‬ ‫ﻭﺍﻗﻄﻊ( ﻣﻦ ﺍﻷَﻓﻌﺎﻝ‪ ".‬ﻭﺗ‪‬ﻜﺘﺐ )ﺑﺴﻢ ﺍﷲ( ﺇﺫﺍ ﺍﻓﺘﺘﺤﺖ ‪‬ﺎ ﻛﺘﺎﺑﺎﹰ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﺑﺘﺪﺃﺕ ‪‬ﺎ ﻛﻼﻣﹰﺎ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ‬ ‫ﺗﻮﺳﻄﺖ ﻛﻼﻣﹰﺎ ﺃﺛﺒﺖ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻟﻔﹰﺎ ﳓﻮ‪ ) :‬ﺃﺑﺪﺃ ﺑﺎﺳﻢ ﺍﷲ(‪ ،‬ﻗﺎﻝ ﻋﺰ ﻭﺟﻞ‪ ﴿ :‬ﺍﻗﺮﺃ ﺑﺎﺳﻢ ﺭﺑـﻚ‬ ‫ﺍﻟﺬﻱ ﺧﻠﻖ﴾ )‪.(٢‬‬ ‫ﺍﻟﺴ‪‬ﺎﺑﻊ‪ :‬ﺃﹶﻟﻒ ﺍﻟﻘﹶﻄﻊ؛ ﳓﻮ ﺃﹶﻟﻒ‪ :‬ﺃﹶﺏ‪ ،‬ﻭﹸﺃﻡ‪ ،‬ﻭﺇﹺﺑﻞ )ﰲ ﺍﻷَﲰﺎ ِﺀ(‪ ،‬ﻭﺃﹶﻛـﺮﻡ‪ ،‬ﻭﺃﹶﻋﻠـﻢ )ﰲ‬ ‫ﲔ ﴾)‪.(٣‬‬ ‫ﺴ ‪‬ﻄ ‪‬‬ ‫ﺐ ﺍﹾﻟ ‪‬ﻤ ﹾﻘ ِ‬ ‫ﺤ ‪‬‬ ‫ﺴﻄﹸﻮﺍ‪ .‬ﹺﺇ ﱠﻥ ﺍﻟﱠﻠ ‪‬ﻪ ‪‬ﻳ ‪‬‬ ‫ﺻ‪‬ﻠﺤ‪‬ﻮﹾﺍ ‪‬ﺑ‪‬ﻴ‪‬ﻨ ‪‬ﻬﻤ‪‬ﺎ ﹺﺑﺎﹾﻟ ‪‬ﻌ ‪‬ﺪ ﹺﻝ ‪‬ﻭﹶﺃ ﹾﻗ ِ‬ ‫ﺍﻷَﻓﻌﺎﻝ(‪ .‬ﻗﺎﻝ ﺗﻌﺎﱃ‪ ﴿ :‬ﹶﻓﹶﺄ ‪‬‬ ‫ﺍﻟﺜﱠﺎﻣﻦ‪ :‬ﹶﺃ‪‬ﻟﻒ ﺍﻟ ﹶﻔﺼ‪‬ﻞ‪ :‬ﺗﻜﻮﻥ ﻓﺎﺻﻠﺔ ﺑﲔ ﻭﺍﻭ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﻭﻭﺍﻭ ﺍﻟﻌﻄـﻒ؛ ﳓـﻮ‪ :‬ﺁﻣﻨـﻮﺍ‪،‬‬ ‫ﺴ ‪‬ﻖ ﰲ ﻣﺜﻞ‬ ‫ﻭﻛﻔﺮﻭﺍ‪ ،‬ﻭﻛﺬﱠﺑﻮﺍ‪" .‬ﻭﺃﻟﻒ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺗ‪‬ﺰﺍﺩ ﺑﻌﺪ ﻭﺍﻭ ﺍﳉﻤﻊ ﳐﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﺒﺎﺳﻬﺎ ﺑﻮﺍﻭ ﺍﻟ‪‬ﻨ ‪‬‬ ‫)ﻭﺭﺩﻭﺍ ﻭﻛﻔﺮﻭﺍ(‪ ،‬ﻭﺗ‪‬ﺰﺍﺩ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﻮﺍﻭ ﰲ ﻣﺜﻞ ) ‪‬ﻳ ‪‬ﻐ ﹺﺰﻭ‪‬ﺍ ﻭ‪‬ﻳﺪ‪‬ﻋﻮ‪‬ﺍ( ﻭﻟﻴﺴﺖ ﻭﺍﻭ ﲨﻊ" )‪.(٤‬‬ ‫ﺤ ‪‬ﻦ ﺍﹾﻟﺨ‪‬ﺎ‪‬ﻟﻘﹸﻮ ﹶﻥ ﴾ )‪.(٥‬‬ ‫ﺨﹸﻠﻘﹸﻮ‪‬ﻧ ‪‬ﻪ ﺃﹶﻡ ‪‬ﻧ ‪‬‬ ‫ﺍﻟﺘ‪‬ﺎﺳﻊ‪ :‬ﺃﹶﻟﻒ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻡ ﳓﻮ‪ ﴿ :‬ﹶﺃﺃﹶﻧ‪‬ﺘ ‪‬ﻢ ‪‬ﺗ ‪‬‬ ‫ﺖ ﻟﻘﺪ ﺃﹶﺻﺎﺑﺎ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﺷﺮ‪ :‬ﹶﺃﻟ‪‬ﻒ ﺍﻟﺘﺮﻧ‪‬ﻢ‪ :‬ﻭﻗﻮﱄ‪ :‬ﺇﹺﻥ ﺃﹶﺻﺒ ‪‬‬ ‫ﺏ‪.‬‬ ‫ﺍﳊﺎﺩﻱ ﻋﺸﺮ‪ :‬ﹶﺃﻟ‪‬ﻒ ﻧﺪﺍ ِﺀ ﺍﻟﻘﺮﻳﺐ‪ :‬ﻳﺎ ﺁﺩﻡ‪ ،‬ﻳﺎ ﺇﹺﺑﺮﺍﻫﻴﻢ‪ ،‬ﻳﺎ ﺭ ‪‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻋﺸﺮ‪ :‬ﹶﺃﻟ‪‬ﻒ ﺍﻟﻨ‪‬ﺪﺑﺔ‪ .‬ﻭﻳﻜﻮﻥ ﰲ ﺣﺎﻝ ﺍﻟﻮﺻﻞ ﻣﻔﺮﺩﺍ‪ ،‬ﻭﰱ ﺣﺎﻝ ﺍﻟﻮﻗﻒ ﻣﻘﺘﺮﻧﹰﺎ ‪‬ﺎﺀِ؛‬ ‫ﳓﻮ ‪ :‬ﻭﺍ‪‬ﻳﺪ‪‬ﺍﻩ‪ ،‬ﻭﻳﺎ ﺯﻳﺪﺍ ﺭﲪﻚ ﺍﷲ‪.‬‬ ‫ﷲ{ ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﺸﺮ ‪ :‬ﺃﹶﻟﻒ ﺍﻹِﺧﺒﺎﺭ ﻋﻦ ﻧﻔﺲ ﺍﳌﺘﻜﻠﱢﻢ؛ ﳓﻮ‪}:‬ﹶﺃﻋ‪‬ﻮ ﹸﺫ ﺑﹺﺎ ِ‬ ‫ﺍﻟﺮ‪‬ﺍﺑﻊ ﻋﺸﺮ‪ :‬ﺃﹶﻟﻒ ﺍﻹِﺷﺒﺎﻉ ﻣﻮﺍﻓﻘ ﹰﺔ ﻟﻔﻮﺍﺻﻞ ﺍﻵﻳﺎﺕ‪ ،‬ﹶﺃ ‪‬ﻭ ﻟﻘﻮﺍﰲ ﺍﻷَﺑﻴﺎﺕ‪ .‬ﻭﺍﻵﻳﺔ ﳓﻮ‪:‬‬ ‫ﻕ ‪‬ﺟ ‪‬ﻬ ﹺﻞ ﺍﳉﹶﺎ ‪‬ﻫﻠ‪‬ﻴﻨ‪‬ﺎ )‪.(٧‬‬ ‫ﺠ ‪‬ﻬ ﹶﻞ ﹶﻓ ‪‬ﻮ ‪‬‬ ‫ﻼ ﴾ )‪ ،(٦‬ﻭﻗﻮﺍﰲ ﺍﻷﺑﻴﺎﺕ‪ ،‬ﳓﻮ‪ :‬ﹶﻓ‪‬ﻨ ‪‬‬ ‫ﺴﺒﹺﻴ ﹾ‬ ‫ﺿﻠﱡﻮﻧ‪‬ﺎ ﺍﻟ ‪‬‬ ‫﴿ ﹶﻓﹶﺄ ‪‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ " (١‬ﺃﺩﺏ ﺍﻟﻜﺎﺗﺐ"‪ ،‬ﺍﺑﻦ ﻗﺘﻴﺒﺔ‪ ،‬ﺃﺑﻮ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﺑﻦ ﻣﺴﻠﻢ ﺍﻟﺪﻳﻨﻮﺭﻱ )ﺍﳌﺘﻮﰱ ﺳﻨﺔ ‪٢٧٦‬ﻫـ(‪ ،‬ﲢﻘﻴـﻖ‪ :‬ﺍﻟـﺪﺍﱄ‪،‬‬ ‫ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﺑﲑﻭﺕ‪ :‬ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪ ،‬ﺹ ‪.١٨٤‬‬ ‫)‪ (٢‬ﺍﻟﻌﻠﻖ ‪ (٣) .١ :‬ﺍﳊﺠﺮﺍﺕ‪ " (٤) .٩ :‬ﺃﺩﺏ ﺍﻟﻜﺎﺗﺐ"‪ ،‬ﺍﺑﻦ ﻗﺘﻴﺒﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺪﺭ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ ‪.١٨٩‬‬ ‫)‪ (٥‬ﺍﻟﻮﺍﻗﻌﺔ ‪ (٦) .٥٩ :‬ﺍﻷﺣﺰﺍﺏ‪.٦٧ :‬‬ ‫)‪ (٧‬ﻣﻌﻠﻘﺔ ﻋﻤﺮﻭ ﺑﻦ ﻛﻠﺜﻮﻡ ﺑﻦ ﻣﺎﻟﻚ ﺑﻦ ﻋﺘ‪‬ﺎﺏ ﺑﻦ ﺯﻫﲑ ) ﺍﳌﺘﻮﰱ ﺳﻨﺔ ‪٥٢‬ﻗﺒﻞ ﺍﳍﺠﺮﺓ‪ ٦٠٠/‬ﻡ(ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻠﺔ )ﺗﻐﻠﺐ( ‪،‬‬ ‫ﻭﺍﳌﻌﻠﻘﺔ ﺗﻀﻢ ﻣﺎﺋﺔ ﺑﻴﺖ ﺃﻧﺸﺄ ﺍﻟﺸﺎﻋﺮ ﻗﺴﻤﹰﺎ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﺣﻀﺮﺓ ﻋﻤﺮﻭ ﺑﻦ ﻫﻨﺪ ﻣﻠﻚ ﺍﳊﲑﺓ ﳊﻞ ﺍﳋﻼﻑ ﺍﻟﻨﺎﺷﺐ ﺑﲔ ﻗﺒﻴﻠﱵ‬ ‫ﺠ ‪‬ﻬﻠﹶـ ّ‪‬ﻦ‬ ‫ﺑﻜﺮ ﻭﺗﻐﻠﺐ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻠﻚ ﺍﻟﺬﻱ ﺍﺳﺘﺸﺎﻁ ﻏﻀﺒﹰﺎ ﺣﲔ ﻭﺟﺪ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺎﻋﺮ ﻻ ﻳﻘﻴﻢ ﻟﻪ ﻭﺭﻧﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﺻﺪﺭ ﺍﻟﺒﻴﺖ ‪ :‬ﹶﺃ ﹶﻻ ﹶﻻ ‪‬ﻳ ‪‬‬ ‫ﹶﺃﺣ‪‬ـ ‪‬ﺪ ‪‬ﻋﹶﻠ‪‬ﻴﻨ‪‬ـﺎ‪" )...‬ﺷﺮﺡ ﺍﳌﻌﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﺴﺒﻊ" ‪ ،‬ﺍﻟﺰﻭﺯﱐ‪ ،‬ﻋﺒﺪﺍﷲ ﺍﳊﺴﻦ ﺑﻦ ﺃﲪﺪ‪ ،‬ﲢﻘﻴﻖ‪ :‬ﺍﻟﻔﺎﺿﻠﻲ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﻁ‪،‬‬ ‫ﺑﲑﻭﺕ‪ ،‬ﺻﻴﺪﺍ‪ :‬ﺍﳌﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺼﺮﻳﺔ‪١٤٢٤ ،‬ﻫـ‪٢٠٠٣/‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪ ١٦٩‬ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ(‪.‬‬ ‫‪١٩‬‬ ‫ﺍﳋﺎﻣﺲ ﻋﺸﺮ‪ :‬ﹶﺃﻟ‪‬ﻒ ﺍﻟﺘﺄﹾﻧﻴﺚ؛ ﻭﻳﻜﻮﻥ ﻣﻘﺼﻮﺭﺍﹰ؛ ﻛﺤ‪‬ﺒﻠﻰ‪ ،‬ﻭﺑﺸﺮﻯ‪ ،‬ﻭﳑـﺪﻭﺩﺍﹰ؛ﻛﺤﻤﺮﺍﺀ‬ ‫ﻭﺧﻀﺮﺍﺀ )‪.(١‬‬ ‫ﺍﻟﺴ‪‬ﺎﺩﺱ ﻋﺸﺮ‪ :‬ﺃﹶﻟﻒ ﺍﻟﺘﺜﻨﻴﺔ؛ ﳓﻮ ﺍﻟﺰﻳﺪﺍﻥ ﰲ ﺍﻷَﲰﺎﺀِ‪ ،‬ﻭﻳﻀﺮﺑﺎﻥ ﰲ ﺍﻷَﻓﻌﺎﻝ؛ ﻗﺎﻝ ﺗﻌﺎﱃ‪:‬‬ ‫﴿ ﻓﹶﺂ ‪‬ﺧﺮ‪‬ﺍ ‪‬ﻥ ‪‬ﻳﻘﹸﻮﻣ‪‬ﺎ ‪‬ﻥ ‪‬ﻣﻘﹶﺎ ‪‬ﻣ ‪‬ﻬﻤ‪‬ﺎ ﴾)‪.(٢‬‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﺸﺮ‪ :‬ﺃﹶﻟﻒ ﺍﳉﻤﻊ‪ ،‬ﳓﻮ‪ ﴿ :‬ﻭﹶﺃ ﱠﻥ ﺍﹾﻟ ‪‬ﻤﺴ‪‬ﺎ ﹺﺟ ‪‬ﺪ ‪‬ﻟﱠﻠ ‪‬ﻪ ﴾)‪ ،(٣‬ﻭﳓﻮ ﻣﺴﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻧﺘﺎﺕ‪.‬‬ ‫ﺻ‪‬ﺒ ‪‬ﺮ ‪‬ﻫ ‪‬ﻢ ‪‬ﻋﻠﹶﻰ ﺍﻟﻨ‪‬ﺎﺭ ِ﴾)‪ ﴿ ،(٤‬ﹶﺃﺳ‪‬ـ ‪‬ﻤ ‪‬ﻊ ﹺﺑﻬﹺـ ‪‬ﻢ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﺸﺮ‪ :‬ﹶﺃﻟ‪‬ﻒ ﺍﻟﺘﻌﺠ‪‬ﺐ‪ ،‬ﳓﻮ‪ ﴿ :‬ﹶﻓﻤ‪‬ﺂ ﹶﺃ ‪‬‬ ‫ﺼ ‪‬ﺮ ﴾)‪.(٥‬‬ ‫‪‬ﻭﹶﺃ‪‬ﺑ ‪‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ‪ :‬ﺃﹶﻟﻒ ﺍﻟ ﹶﻔﺮ‪‬ﻕ‪ .‬ﻭﺫﻟﻚ ﰲ ﲨﺎﻋﺔ ﺍﳌﺆﻧﺚ ﺍﳌﺆﻛﱠﺪﺓ ﺑﻨـﻮﻥ ﻣﺸـﺪ‪‬ﺩﺓ‪‬؛ ﳓـﻮ‪:‬‬ ‫ﺍﺿﺮﺑﻨﺎ ﱢﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻗﻄﻌﻨﺎ ﱢﻥ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺸﺮﻭﻥ‪ :‬ﺃﹶﻟﻒ ﺍﻹِﺷﺎﺭﺓ‪ :‬ﻟﻠﺤﺎﺿﺮ‪ ،‬ﳓﻮ‪ :‬ﻫﺬﺍ‪ ،‬ﻭﻫﺎﺗﺎ‪ ،‬ﻭﺫﺍ؛ ﻭﻟﻠﻐﺎﺋـﺐ‪ ،‬ﳓـﻮ‪ :‬ﺫﺍﻙ‪،‬‬ ‫ﻭﺫﻟﻚ‪.‬‬ ‫ﻑ‬ ‫ﺍﳊﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺮﻭﻥ‪ :‬ﺃﹶﻟﻒ ﺍﻟﻌ‪‬ﻮﺽ ﰲ ﺍﺑﻦ‪ ،‬ﻭﺍﺳﻢﹴ؛ ﻓﹺﺈ ﱠﻥ ﺍﻷَﺻﻞ ‪‬ﺑﻨ‪‬ﻮ‪ ،‬ﻭ ‪‬ﺳ ‪‬ﻤﻮ‪ ،‬ﻓﻠﻤ‪‬ﺎ ‪‬ﺣ ‪‬ﺬ ‪‬‬ ‫ﺍﻟﻮﺍﻭ ‪‬ﻋﻮ‪‬ﺽ ﺑﺎﻷَﻟﻒ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻭﺍﻟﻌﺸﺮﻭﻥ‪ :‬ﺃﹶﻟﻒ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀِ‪ ،‬ﳓﻮ‪ :‬ﺻﺒﺎﺡ ﻭﻣﺼﺒﺎﺡ ﰲ ﺍﻷَﲰﺎﺀِ‪ ،‬ﻭﺻﺎﱀ ﰲ ﺍﻷَﻓﻌﺎﻝ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻭﺍﻟﻌﺸﺮﻭﻥ‪ :‬ﺍﻷَﻟﻒ ﺍﳌﺒﺪﻟﺔ ﻣﻦ ﻳﺎ ٍﺀ ﺃﹶﻭ ﻭﺍﻭ؛ ﳓﻮ‪ :‬ﻗﺎﻝ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻝ‪ ،‬ﺃﹶﻭ ﻣ‪‬ﻦ ﻧﻮﻥ ﺧﻔﻴﻔﺔ؛‬ ‫ﺴﻔﹶﻌﹰﺎ ﴾ )‪ (٦‬ﰲ ﺍﻟﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﻟﻨﺴﻔ ‪‬ﻌﻦ‪ ،‬ﺃﹶﻭ ﻣﻦ ﺣﺮﻑ ﻳﻜﻮﻥ ﰲ ﻣﻘﺪ‪‬ﻣﺘﻪ ‪‬ﺣﺮ‪‬ﻑ ﻣﻦ‬ ‫ﳓﻮ‪ ﴿ :‬ﹶﻟ‪‬ﻨ ‪‬‬ ‫ﺏ ﻣ‪‬ﻦ ‪‬ﺩﺳ‪‬ـﺎﻫ‪‬ﺎ ﴾ )‪ (٧‬ﺃﻱ‪ :‬ﻣ‪‬ـﻦ‬ ‫ﺟﻨﺴﻪ؛ ﳓﻮ‪ :‬ﻗﻀ‪‬ﻰ ﰲ ﺗﻘﻀ‪‬ﺾ‪ ،‬ﻭﻗﻮﻟﻪ ﺗﻌﺎﱃ‪ ﴿ :‬ﻭﹶﻗ ‪‬ﺪ ﺧ‪‬ﺎ ‪‬‬ ‫‪‬ﺩﺳ‪‬ﺴﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺮ‪‬ﺍﺑﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺮﻭﻥ‪ :‬ﺍ َﻷﻟﻒ ﺍﻟﺰ‪‬ﺍﺋﺪﺓ‪ .‬ﻭﻫﻰ ﹺﺇﻣ‪‬ﺎ ﰲ ﹶﺃﻭ‪‬ﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ؛ ﳓﻮ‪ :‬ﺃﹶﲪﺮ‪ ،‬ﻭﺃﹶﻛﺮﻡ؛ ﻓـﹺﺈ ﱠﻥ‬ ‫ﺍﻷَﺻﻞ ‪‬ﺣﻤ‪‬ﺮ ﻭ ﹶﻛﺮ‪‬ﻡ‪ ،‬ﻭﹺﺇﻣ‪‬ﺎ ﰲ ﺛﺎﻧﻴﻬﺎ؛ ﳓﻮ‪ :‬ﺳﺎﱂ ﻭﻋﺎﱂ‪ ،‬ﻭﹺﺇﻣ‪‬ﺎ ﰲ ﺛﺎﻟﺜﻬﺎ؛ ﳓﻮ‪:‬ﻛﺘﺎﺏ‪ ،‬ﻭﻋﺘﺎﺏ‪،‬‬ ‫ﻭﹺﺇﻣ‪‬ﺎ ﰲ ﺭﺍﺑﻌﻬﺎ؛ ﳓﻮ‪ :‬ﻗﺮ‪‬ﺿﺎﺏ‪ ،‬ﻭ ‪‬ﺷﻤ‪‬ﻼﻝ‪ ،‬ﻭﹺﺇﻣ‪‬ﺎ ﰲ ﺧﺎﻣﺴـﻬﺎ؛ ﳓـﻮ‪:‬ﺷ‪‬ـ‪‬ﻨ ﹶﻔﺮ‪‬ﻯ‪ ،‬ﻭﹺﺇﻣ‪‬ـﺎ ﰲ‬ ‫ﺳﺎﺩﺳﻬﺎ؛ ﳓﻮ‪ :‬ﻗﺒﻌﺜﺮﻯ‪.‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ " (١‬ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺮﺏ" ‪ ،‬ﻣﺼﺪﺭ ﺳﺎﺑﻖ‪.١٧ /١ ،‬‬ ‫)‪ (٢‬ﺍﳌﺎﺋﺪﺓ‪.١٠٧ :‬‬ ‫)‪ (٣‬ﺍﳉﻦ‪.١٨ :‬‬ ‫)‪ (٤‬ﺍﻟﺒﻘﺮﺓ‪.١٧٥ :‬‬ ‫)‪ (٥‬ﻣﺮﱘ ‪.٣٨ :‬‬ ‫)‪ (٦‬ﺍﻟﻌﻠﻖ‪.١٥:‬‬ ‫)‪ (٧‬ﺍﻟﺸﻤﺲ‪.١٠:‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫ﺍﳋﺎﻣﺲ ﻭﺍﻟﻌﺸﺮﻭﻥ‪ :‬ﺃﹶﻟﻒ ﺍﻟﺘ‪‬ﻌﺮﻳﻒ؛ ﳓﻮ‪ :‬ﺍﻟﺮ‪‬ﺟﻞ‪ ،‬ﺍﻟﻐﻼﻡ‪.‬‬ ‫ﺡ‬ ‫ﺸ ‪‬ﺮ ‪‬‬ ‫ﺠ ‪‬ﺪ ‪‬ﻙ ‪‬ﻳﺘ‪‬ﻴﻤﹰﺎ﴾ )‪ ،(١‬ﻭ﴿ ﹶﺃﹶﻟ ‪‬ﻢ ‪‬ﻧ ‪‬‬ ‫ﺍﻟﺴ‪‬ﺎﺩﺱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺮﻭﻥ‪ :‬ﺃﹶﻟﻒ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﺍﻟﻨ‪‬ﻌﻢ؛ ﳓﻮ‪ ﴿ :‬ﹶﺃﹶﻟ ‪‬ﻢ ‪‬ﻳ ﹺ‬ ‫ﻚ ﺻﺪﺭﻙ﴾ )‪.(٢‬‬ ‫ﹶﻟ ‪‬‬ ‫ﺍﻟﺴ‪‬ﺎﺑﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺮﻭﻥ‪ :‬ﹶﺃﻟ‪‬ﻒ ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻖ؛ ﻭﻳﻜﻮﻥ ﻣﻘﺘﺮﻧﹰﺎ ﺑـ )ﻣﺎ( ﰲ ﺻﺪﺭ ﺍﻟﻜﻼﻡ‪ ،‬ﳓﻮ‪ :‬ﹶﺃﻣ‪‬ﺎ‬ ‫ﹺﺇ ﱠﻥ ﻓﻼﻧﹰﺎ ﻛﺬﺍ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻣﻦ ﻭﺍﻟﻌﺸﺮﻭﻥ‪ :‬ﹶﺃﻟ‪‬ﻒ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ‪ .‬ﻭﻳﻜﻮﻥ ﻣﻘﺘﺮﻧﹰﺎ ﺑـ )ﻻ(؛ ﳓـﻮ‪ ﴿ :‬ﹶﺃ ﹶﻻ ‪‬ﻟﻠﱠـ ‪‬ﻪ ﺍﻟـﺪ‪‬ﻳ ‪‬ﻦ‬ ‫ﺺ﴾ )‪.(٣‬‬ ‫ﺍﹾﻟﺨ‪‬ﺎ‪‬ﻟ ‪‬‬ ‫ﺍﻟﺘ‪‬ﺎﺳﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺮﻭﻥ‪ :‬ﺃﹶﻟﻒ ﺍﻟﺘﻮﺑﻴﺦ‪ ،‬ﳓﻮ‪ ﴿ :‬ﹶﺃﹶﻟ ‪‬ﻢ ﹶﺃ ‪‬ﻋ ‪‬ﻬ ‪‬ﺪ ﹺﺇﹶﻟ‪‬ﻴ ﹸﻜ ‪‬ﻢ﴾ )‪.(٤‬‬ ‫ﺍﻟﺜﻼﺛﻮﻥ‪ :‬ﺃﹶﻟﻒ ﺍﻟﺘﻌﺪﻳﺔ؛ ﳓﻮ ﺃﹶﺟﻠﺴﻪ ﻭﺃﹶﻗﻌﺪﻩ‪.‬‬ ‫ﺍﳊﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﺜﻼﺛﻮﻥ‪ :‬ﺃﹶﻟﻒ ﺍﻟﺘ‪‬ﺴﻮﻳﺔ؛ ﳓﻮ‪ ﴿ :‬ﺳﻮ‪‬ﺁ ٌﺀ ‪‬ﻋﹶﻠ‪‬ﻴ ﹺﻬ ‪‬ﻢ ﹶﺃﺃﹶﻧ ﹶﺬ ‪‬ﺭ‪‬ﺗ ‪‬ﻬ ‪‬ﻢ ﴾ )‪.(٥‬‬ ‫ﺴﺘ‪‬ﺔ ﺣﺎ ﹶﻝ ﺍﻟﻨ‪‬ﺼﺐ؛ ﳓﻮ‪ :‬ﺃﹶﺧﺎﻙ ﻭﺃﹶﺑﺎﻙ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻭﺍﻟﺜﻼﺛﻮﻥ‪ :‬ﺃﹶﻟﻒ ﺍﻹِﻋﺮﺍﺏ ﰲ ﺍﻷَﲰﺎ ِﺀ ﺍﻟ ‪‬‬ ‫ﺖ ﹺﺑ ‪‬ﺮ‪‬ﺑ ﹸﻜ ‪‬ﻢ ﴾ )‪ .(٦‬ﻭﳓﻮ‪ :‬ﺃﹶﻟﺴﺘﻢ ﺧﲑ ‪‬ﻣ ‪‬ﻦ‬ ‫ﺴ ‪‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻭﺍﻟﺜﻼﺛﻮﻥ‪ :‬ﺃﹶﻟﻒ ﺍﻹِﳚﺎﺏ؛ ﳓﻮ‪ ﴿ :‬ﹶﺃﹶﻟ ‪‬‬ ‫ﺭﻛﺐ ﺍﳌﻄﺎﻳ‪‬ﺎ )‪.(٧‬‬ ‫ﺍﻟﺮ‪‬ﺍﺑﻊ ﻭﺍﻟﺜﻼﺛﻮﻥ‪ :‬ﺃﹶﻟﻒ ﺍﻹِﻓﺨﺎﻡ؛ ﳓﻮ ﹶﻛﻠﹾﻜﺎﻝ ﻭ ‪‬ﻋﻘﹾﺮﺍﺏ ﰲ ﺗﻔﺨﻴﻢ ﺍﻟﻜﻠﻜﻞ ﻭﺍﻟﻌﻘﺮﺏ)‪.(٨‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ (١‬ﺍﻟﻀﺤﻰ‪.٦:‬‬ ‫)‪ (٢‬ﺍﻟﺸﺮﺡ‪.١:‬‬ ‫)‪ (٣‬ﺍﻟﺰﻣﺮ‪.٣:‬‬ ‫)‪ (٤‬ﻳﺲ‪.٣٦:‬‬ ‫)‪ (٥‬ﺍﻟﺒﻘﺮﺓ‪.٦:‬‬ ‫)‪ (٦‬ﺍﻷﻋﺮﺍﻑ‪.١٧٢:‬‬ ‫ﺡ( ﻟﻠﺸﺎﻋﺮ ﺍﻷﻣﻮﻱ ﺟﺮﻳﺮ ﺑﻦ ﻋﻄﻴﺔ ﺑﻦ ﺣﺬﻳﻔﺔ ﺍﳋﻄﻔـﻲ ﺑـﻦ‬ ‫ﺤ ‪‬ﻮ ﺃ ‪‬ﻡ ﻓﺆﺍﺩ‪‬ﻙ ﻏ ‪‬ﲑ ﺻﺎ ﹴ‬ ‫)‪ (٧‬ﺻﺪﺭ ﺑﻴﺖ ﻣﻦ ﻗﺼﻴﺪﺓ ) ﺃﺗﺼ ‪‬‬ ‫ﺑﺪﺭ ﺍﻟﻜﻠﱯ ﺍﻟﲑﺑﻮﻋﻲ‪ ،‬ﺃﺑﻮ ﺣﺮﺯﺓ‪ ،‬ﻣﻦ ﲤﻴﻢ ‪ ،‬ﻭﻟﺪ ﻭﻣﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻴﻤﺎﻣﺔ )‪١١٠ – ٢٨‬ﻫـ ‪٧٢٨ – ٦٤٨ /‬ﻡ( ‪ ،‬ﻭﻋﺠـﺰ‬ ‫ﺡ ) " ﺍﻷﻏﺎﱐ"‪ ،‬ﺍﻷﺻﻔﻬﺎﱐ‪ ،‬ﺃﺑﻮ ﺍﻟﻔﺮﺝ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ :‬ﺍﳍﻴﺌﺔ ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣـﺔ ﻟﻠﻜﺘـﺎﺏ ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺖ‪ :‬ﻭﺃﻧﺪﻯ ﺍﻟﻌﺎﳌﲔ ﺑﻄﻮﻥ ﺭﺍ ﹺ‬ ‫‪١٩٩٣‬ﻡ‪ ،‬ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻟﺜﺎﻣﻦ‪ ،‬ﺹ ‪ ٢٨٥‬؛ " ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺼﺮ ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ"‪ ،‬ﺿـﻴﻒ‪ ،‬ﺷـﻮﻗﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺮﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬ ‫ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﲟﺼﺮ‪١٩٦٣ ،‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪ ٢٧٦‬ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ( ‪.‬‬ ‫)‪ " (٨‬ﺑﺼﺎﺋﺮ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﰲ ﻟﻄﺎﺋﻒ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ"‪ ،‬ﺍﻟﻔﲑﻭﺯ ﺃﺑﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻣﺼﺪﺭ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ ‪ ١٩‬ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫ﺍﳋﺎﻣﺲ ﻭﺍﻟﺜﻼﺛﻮﻥ‪ :‬ﺍﻷَﻟﻒ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﻰ ﺍﻷَﻟﻒ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻜﺘﻔﻰ ‪‬ﺎ ﻋﻦ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﳓﻮ‪ :‬ﺍﱂ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺴ‪‬ﺎﺩﺱ ﻭﺍﻟﺜﻼﺛﻮﻥ‪ :‬ﺃﹶﻟﻒ ﺍﻷَﺩﺍﺓ؛ ﳓﻮ ﹺﺇ ﹾﻥ‪ ،‬ﻭﹺﺇ ﱠﻥ‪ ،‬ﻭﹶﺃ ﱠﻥ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ ﻭﺍﻟﺜﻼﺛﻮﻥ‪ :‬ﺍﻷَﻟﻒ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ‪ .‬ﻗﺎﻝ ﺍﳋﻠﻴﻞ‪ :‬ﺍ َﻷﻟ‪‬ﻒ‪ :‬ﺍﻟﺮﺟﻞ ﺍﻟ ﹶﻔ ‪‬ﺮ ‪‬ﺩ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻣﻦ ﻭﺍﻟﺜﻼﺛﻮﻥ‪ :‬ﺍ َﻷﻟ‪‬ﻒ ﺍ‪‬ﻬﻮﻟﺔ‪ .‬ﻭﻫﻮ ﻛ ﹼﻞ ﹶﺃﻟ‪‬ﻒ ﻹِﺷﺒﺎﻉ ﺍﻟﻔﺘﺤﺔ ﰲ ﺍﻻﺳﻢ ﻭﺍﻟﻔﻌﻞ)‪.(١‬‬ ‫ﻼ‪ " :‬ﺇﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﻭﺍﻟﺜﻼﺛﻮﻥ‪ :‬ﹶﺃﻟ‪‬ﻒ ﺍﻟﺘﻌﺎﻳﻲ‪ ،‬ﺑﺄﹶﻥ ﻳﻘﻮﻝ‪ :‬ﺇﹺﻥ ﻋﻤﺮ ﰒ ﻳ‪‬ﺮﺗ‪‬ﺞ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻴﻘﻒ ﻗـﺎﺋ ﹰ‬ ‫ﻋﻤﺮ‪‬ﺍ" ﻓﻴﻤﺪ‪‬ﻫﺎ‪ ،‬ﻣﻨﺘﻈﺮﺍ ﳌﺎ ﻳﻨﻔﺘﺢ ﻟﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻼﻡ‪.‬‬ ‫ﻭﺃﹸﺻﻮﻝ ﺍ َﻷﻟ‪‬ﻔﺎﺕ ﺛﻼﺙ ﻭﻳﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﻗﻴﺎﺕ‪ :‬ﺃﹶﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻛﹶﺄﻟ‪‬ﻒ ﺃﹶﺧـﺬ؛ ﻭﻗﻄﻌﻴ‪‬ـﺔ‪ .‬ﻛﺄﹶﲪـﺪ‬ ‫ﻭﺃﹶﺣﺴﻦ؛ ﻭﻭﺻﻠﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻛﺎﺳﺘﺨﺮﺝ ﻭﺍﺳﺘﻮﰱ)‪ .(٢‬ﻭ" ﻣﺜﻞ ﺃﻟﻒ ﺍﺳﺘﻨﺒﺎﻁ ﻭﺍﺳﺘﺨﺮﺍﺝ؛ ﻭﻫـﻲ ﰲ‬ ‫ﻒ ﹶﺃ ‪‬ﺣﺴ‪‬ـﻦ‪،‬‬ ‫ﻒ ﺃﹶ ﹶﻛﻞﹶ‪ ،‬ﻭﰲ ﺍﻟﺮﺑﺎﻋﻲ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﻗﻄﻌﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺃﻟ ‪‬‬ ‫ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺃﺻﻠﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺃﻟ ‪‬‬ ‫ﺝ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﻭﺻﻠﻴﺔ" )‪.(٣‬‬ ‫ﻒ ﺍﺳﺘﻜ ‪‬ﱪ ﻭﺍﺳﺘﺪ ‪‬ﺭ ‪‬‬ ‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﺜﻞ ﺃﻟ ‪‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ "(١‬ﺑﺼﺎﺋﺮ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﰲ ﻟﻄﺎﺋﻒ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ"‪ ،‬ﺍﻟﻔﲑﻭﺯ ﺃﺑﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻣﺼﺪﺭ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ ‪ ١٩‬ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪.‬‬ ‫)‪ " (٢‬ﺃﺩﺏ ﺍﻟﻜﺎﺗﺐ"‪ ،‬ﺍﺑﻦ ﻗﺘﻴﺒﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺪﺭ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ ‪١٨٤‬ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪ " ،‬ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺮﺏ" ‪ ،‬ﻣﺼﺪﺭ ﺳﺎﺑﻖ‪" ،١٧ /١ ،‬‬ ‫ﻧﻈﺮﺍﺕ ﰲ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻹﻣﻼﺀ ﺍﻟﱵ ﺻﺪﺭﺕ ﻋﻦ ﳎﻤﻊ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺪﻣﺸﻖ ‪٢٠٠٤‬ﻡ"‪ ،‬ﻣﻘﺎﻝ ﻧﺸﺮ ﰲ ﳎﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ ﺍﳌﻠﻚ ﻓﻴﺼﻞ ﻟﻠﺒﺤﻮﺙ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺪﺩ ‪ ،٤‬ﺍ‪‬ﻠﺪ ‪ ،٨‬ﺷﻮﺍﻝ ‪ -‬ﺫﻭ ﺍﳊﺠﺔ ﺳـﻨﺔ‬ ‫‪ ١٤٢٧‬ﻫـ‪ ،‬ﺃﻛﺘﻮﺑﺮ ‪ -‬ﺩﻳﺴﻤﱪ ‪٢٠٠٦‬ﻡ‪.‬‬ ‫)‪ " (٣‬ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺮﺏ" ‪ ،‬ﻣﺼﺪﺭ ﺳﺎﺑﻖ‪.١٧ /١ ،‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫ﺍﳌﻄﻠﺐ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‬ ‫ﺃ ‪ -‬ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‪:‬‬ ‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ :‬ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﰲ ﺁﺧﺮ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﻭﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﻟﺜﻼﺛﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺇﺫﺍ ﺟﺎﺀﺕ ﺍﻷﻟﻒ ﺛﺎﻟﺜﺔ ﻳﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺃﺻﻠﻬﺎ )‪:(١‬‬ ‫ﺃ ـ ﺇﻥ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻨﻘﻠﺒﺔ ﻋﻦ ﻭﺍﻭ‪ ،‬ﺃﻭ ﻛﺎﻧﺖ ﳎﻬﻮﻟﺔ ﺍﻷﺻﻞ؛ﻛﺘﺒﺖ ﺃﻟﻔﹰﺎ ﻛﻤﺎ ﺗﻨﻄﻖ"ﺍ"‪،‬‬ ‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻋﺪﺍ‪ ،‬ﺩﻋﺎ‪ ،‬ﻋﻔﺎ‪ ،‬ﻋﻼ‪ ،‬ﺫﺭﺍ‪ ،‬ﻋﺼﺎ‪ ،‬ﺧﻄﺎ‪ ،‬ﻏﺰﺍ‪ ،‬ﺩﻧﺎ‪ .‬ﻭﺍﻷﻟﻒ ﳎﻬﻮﻟﺔ ﺍﻷﺻﻞ ﻣﺜﻞ ﺃﻟـﻒ‬ ‫ﻓﺎﻋﻞ ﻭﻓﺎﻋﻮﻝ ﻭﻣﺎ ﺃﺷﺒﻬﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺃﻟﻒ ﺗﺪﺧﻞ ﰲ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﻭﺍﻷﲰﺎﺀ ﳑﺎ ﻻ ﺃﺻﻞ ﳍﺎ‪ ،‬ﺇﳕﺎ ﺗـﺄﰐ‬ ‫ﻹﺷﺒﺎﻉ ﺍﻟﻔﺘﺤﺔ ﰲ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﻭﺍﻻﺳﻢ )‪.(٢‬‬ ‫ﺏ ـ ﻭﺇﻥ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻨﻘﻠﺒﺔ ﻋﻦ ﻳﺎﺀ؛ ﻛﺘﺒﺖ ﻋﻠﻰ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻟﻴﺎﺀ ﺑﺪﻭﻥ ﻧﻘﻂ" ﻯ"‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪:‬‬ ‫ﻗﻀﻰ‪ ،‬ﻓﱴ‪ ،‬ﺭﺣﻰ‪ ،‬ﺭﻣﻰ‪ ،‬ﻣ‪‬ﺪﻯ‪ ،‬ﻣﺸﻰ‪ ،‬ﻫﺪﻯ‪ ،‬ﺳﻌﻰ‪ ،‬ﺟﺮﻯ‪.‬‬ ‫ﻭﳝﻜﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺃﺻﻞ ﺍﻷﻟﻒ ﺑﺘﺜﻨﻴﺔ )‪ (٣‬ﺍﻻﺳﻢ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻣﻔﺮﺩﹰﺍ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻋﺼﺎ‪ :‬ﻋﺼـﻮﺍﻥ‪،‬‬ ‫ﺭﺣﻰ‪ :‬ﺭﺣﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻓﱴ‪ :‬ﻓﺘﻴﺎﻥ)‪.(٤‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ (١‬ﻳﻨﻈﺮ‪ " :‬ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺮﺏ" ‪ ،‬ﻣﺼﺪﺭ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺣﺮﻑ ﺍﻷﻟﻒ‪.٢٨ /١ ،‬‬ ‫)‪ (٢‬ﻭﰲ ﺇﺑﺪﺍﻝ ﺍﻷﻟﻒ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻭ ﻭﺍﻟﻴﺎﺀ ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﻭﺍﻷﻓﻌﺎﻝ‪ ،‬ﻋﺸﺮﺓ ﺷﺮﻭﻁ‪ .‬ﻳﻨﻈﺮ‪" :‬ﺷﺮﺡ ﺍﻟﺘﺼﺮﻳﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺿـﻴﺢ"‪،‬‬ ‫ﺍﻷﺯﻫﺮﻱ‪ ،‬ﺧﺎﻟﺪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻟﻔﻴﺔ ﺍﺑﻦ ﻣﺎﻟﻚ‪ ،‬ﺑﲑﻭﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪ ،٣٨٦/٢ ،‬ﻭ" ﺃﻭﺿﺢ ﺍﳌﺴـﺎﻟﻚ ﺇﱃ ﺃﻟﻔﻴـﺔ ﺑـﻦ‬ ‫ﻣﺎﻟﻚ"‪ ،‬ﻭﻣﻌﻪ " ﻣﺼﺒﺎﺡ ﺍﻟﺴﺎﻟﻚ ﺇﱃ ﺃﻭﺿـﺢ ﺍﳌﺴـﺎﻟﻚ"‪ ،‬ﻫﺒ‪‬ـﻮﺩ‪ ،‬ﺑﺮﻛـﺎﺕ ﻳﻮﺳـﻒ‪ ،‬ﺑـﲑﻭﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜـﺮ‪،‬‬ ‫‪١٤١٤‬ﻫـ‪١٩٩٤/‬ﻡ‪ ٢٨٤/٤ ،‬ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪.‬‬ ‫)‪ (٣‬ﺍﳌﺜﲎ ﻫﻮ ﻣﺎ ‪‬ﻭﺿ‪‬ﻊ ﻻﺛﻨﲔ ﻭﺃﻏﲎ ﻋﻦ ﺍﳌﺘﻌﺎﻃﻔﲔ‪ .‬ﻳﻨﻈﺮ‪" :‬ﺷﺮﺡ ﺍﻟﺘﺼﺮﻳﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺢ"‪ ،‬ﻣﺼﺪﺭ ﺳﺎﺑﻖ ‪.٦٦/١ ،‬‬ ‫)‪ (٤‬ﺍﳌﻌﺘﻞ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭ ﻧﻮﻋﺎﻥ‪:‬‬ ‫ﺤ‪‬ﺒﻠﹶﻰ ﻭ ‪‬ﺣ‪‬ﺒ‪‬ﻠﻴﹺـﺎﻥ‪،‬‬ ‫ﺐ ﺃﻟﻔﻪ ﻳﺎﺀ؛ ﻭﺫﻟﻚ ﰲ ﺛﻼﺙ ﻣﺴﺎﺋﻞ‪ :‬ﺇﺣﺪﺍﻫﺎ‪ :‬ﺃﻥ ﺗﺘﺠﺎﻭﺯ ﺃﻟﻔﻪ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﺣﺮﻑ؛ ﻛ ‪‬‬ ‫ﺃﺣﺪﳘﺎ‪ :‬ﻣﺎ ﳚﺐ ﻗﻠ ‪‬‬ ‫ﻭ ‪‬ﻣ ﹾﻠﻬ‪‬ﻰ ﻭ ‪‬ﻣ ﹾﻠ ‪‬ﻬ‪‬ﻴﺎﹾﻥ‪ .‬ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺛﺎﻟﺜ ﹰﺔ ‪‬ﻣ‪‬ﺒ ‪‬ﺪﹶﻟ ﹶﺔ ﻣﻦ ﻳﺎ ٍﺀ ﹶﻛ ﹶﻔﺘ‪‬ﻰ؛ ﻗﺎﻝ ﺗﻌﺎﱃ‪ ﴿ :‬ﻭﺩﺧﻞ ﻣﻌﻪ ﺍﻟﺴﺠ ‪‬ﻦ ﹶﻓ‪‬ﺘﻴ‪‬ـ ﹾﺎ ‪‬ﻥ﴾]ﻳﻮﺳـﻒ‪:‬‬ ‫‪ .[٣٦‬ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻏﲑ ‪‬ﻣ‪‬ﺒ ‪‬ﺪﹶﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺃﹲﻣﻴﻠﺖ‪ ،‬ﻛ ‪‬ﻤﺘ‪‬ﻰ‪ ،‬ﻣ‪‬ﺘﻴ‪‬ﺎﻥ‪.‬‬ ‫ﺐ ﺃﻟﻔﻪ ﻭﺍﻭﺍﹰ؛ ﻭﺫﻟﻚ ﰲ ﻣﺴﺄﻟﺘﲔ؛ ﺇﺣﺪﺍﳘﺎ‪ :‬ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ‪‬ﻣﺒ‪‬ﺪﻟ ﹰﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻭ؛ ﻛ ‪‬ﻌﺼ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﻗﹶﻔﺎ‪ .‬ﺍﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ‪ :‬ﺃﻥ‬ ‫ﻭﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﻣﺎ ﳚﺐ ﻗﻠ ‪‬‬ ‫ﺗﻜﻮﻥ ﻏﲑ ‪‬ﻣﺒ‪‬ﺪﻟﺔ‪ ،‬ﻭﱂ ‪‬ﺗ ‪‬ﻤﻞﹾ؛ ﳓﻮ‪ :‬ﹶﻟﺪ‪‬ﻯ‪ .‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﺃﻭﺿﺢ ﺍﳌﺴﺎﻟﻚ ﺇﱃ ﺃﻟﻔﻴﺔ ﺑﻦ ﻣﺎﻟﻚ‪ ٢٨٥/٤ ،‬ﻭﻣﺎ ﺑﻌـﺪﻫﺎ‪" ،‬ﻛﻴـﻒ‬ ‫ﺗﻜﺘﺐ ﻣﻦ ﺩﻭﻥ ﺃﺧﻄﺎﺀ"‪ ،‬ﺳﻮﻳﺪ‪ ،‬ﻋﺒﺪﺍﷲ ﻋﺒﺪﺍﳊﻤﻴﺪ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺯﻫﺮﺍﻥ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‪٢٠٠٦ ،‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪ ١٠٥‬ﻭﻣـﺎ‬ ‫ﺑﻌﺪﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫ﺃﻭ ﺑﺮﺩﻩ ﺇﱃ ﻣﻔﺮﺩﻩ ﺇﻥ ﻛﺎﻥ ﳎﻤﻮﻋﺎ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺫﺭﺍ‪ :‬ﺫﺭﻭﺓ‪ ،‬ﺧﻄﺎ‪ ،‬ﺧﻄﻮﺓ‪ ،‬ﻣ‪‬ﺪﻯ‪ :‬ﻣﺪﻳﺔ‪.‬‬ ‫ﺃﻭ ﲟﻀﺎﺭﻉ ﺍﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻏﺰﺍ‪ :‬ﻳﻐﺰﻭ‪ ،‬ﺩﻋﺎ‪ :‬ﻳﺪﻋﻮ‪ ،‬ﺭﻣﻰ‪ :‬ﻳﺮﻣﻰ)‪.(١‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﰲ ﺁﺧﺮ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﻭﺍﻷﲰﺎﺀ ﻓﻮﻕ ﺍﻟﺜﻼﺛﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺃ ـ ﺇﺫﺍ ﺟﺎﺀﺕ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺭﺍﺑﻌﺔ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ﰲ ﺁﺧﺮ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺃﻭ ﺍﻻﺳﻢ ﺍﳌﻌﺮﺏ)‪(٢‬؛ﻛﺘﺒـﺖ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻟﻴﺎﺀ ﻫﻜﺬﺍ " ﻯ"‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺍﺳﺘﻘﻮﻯ‪ ،‬ﺃﻋﻄﻰ‪ ،‬ﺃﻏﲎ‪ ،‬ﻣﻨﺘـﻬﻰ‪ ،‬ﻣﺮﺗﻀـﻰ‪ ،‬ﻟﻴﻠـﻰ‪،‬‬ ‫ﺫﻛﺮﻯ)‪.(٣‬‬ ‫ﻭﻻ ﻓﺮﻕ ﻓﻴﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺃﺻﻠﻬﺎ ﺍﻟﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻮﺍﻭ‪ ،‬ﺃﻭ ﻛﺎﻧﺖ ﺯﺍﺋﺪﺓ ﺃﻭ ﻟﻠﺘﺄﻧﻴﺚ‪ ،‬ﺃﻭ‬ ‫ﻟﻺﳊﺎﻕ‪.‬‬ ‫ﺏ ـ ﺇﺫﺍ ‪‬ﺳﺒﻘﺖ ﺍﻷﻟﻒ ﺑﻴﺎﺀ؛ ‪‬ﺗﻜﺘﺐ ﺃﻟﻔﹰﺎ ﻗﺎﺋﻤﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺍﺳﺘﺤﻴﺎ‪ ،‬ﳏﻴ‪‬ﺎ‪ ،‬ﺛﺮﻳ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻋ‪‬ﻠﻴ‪‬ـﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻴـﺎ‪،‬‬ ‫ﺩﻧﻴﺎ)‪ .(٤‬ﻭﻳﻼﺣﻆ ﺃﻧﻪ ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﲔ ﺍﻻﺳﻢ " ﳛﲕ " ﻭﺍﻟﻔﻌﻞ " ﳛﻴﺎ " ﺃﻥ ﺃﻟـﻒ ﺍﻻﺳـﻢ‬ ‫ﺗﻜﺘﺐ ﻋﻠﻰ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻟﻴﺎﺀ " ﻯ "‪ ،‬ﻭﺃﻟﻒ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺗﻜﺘﺐ ﺃﻟﻔﺎ ﻛﻤـﺎ ‪‬ﺗﻨﻄـﻖ " ﺍ "‪ ،‬ﻭ ﰲ ﻛـﻼ‬ ‫ﺍﻟﺸﻜﻠﲔ " ﻯ ‪ ،‬ﺍ " ﺗﺴﻤﻰ ﺍﻷﻟﻒ‪ :‬ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ )‪.(٥‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﰲ ﺁﺧﺮ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﳌﺒﻨﻴﺔ )‪:(٦‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ (١‬ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﳌﻀﺎﺭﻉ ﺍﳌﻌﺘﻞ ﺍﻵﺧﺮ ﻫﻮ ﻣﺎ ﺁﺧﺮ ‪‬ﻩ ﹶﺃ‪‬ﻟﻒ‪‬؛ ﻛﻴ‪‬ﺨﺸ‪‬ﻰ‪ ،‬ﺃﻭ ﻳﺎﺀ؛ ﻛ‪‬ﻴ ‪‬ﺮ ‪‬ﻣﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﻭﺍﻭ؛ ﹶﻛﻴ‪‬ـ ‪‬ﺪﻋ‪‬ﻮ‪ .‬ﻳﻨﻈـﺮ‪ :‬ﺃﻭﺿـﺢ‬ ‫ﺍﳌﺴﺎﻟﻚ ﺇﱃ ﺃﻟﻔﻴﺔ ﺑﻦ ﻣﺎﻟﻚ‪ ٩٣/١ ،‬ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪.‬‬ ‫ﺏ ﻫﻮ ﺍﻷﺻﻞ ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﻣﺎ ﺗﻐﻴ‪‬ﺮ ﺁﺧﺮﻩ ﺑﺴﺒﺐ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻳﺴﻤﻰ ﺍﻻﺳﻢ ﺍﳌﻌﺮﺏ‪:‬‬ ‫)‪ (٢‬ﺍ ﹸﳌ ‪‬ﻌ ‪‬ﺮ ‪‬‬ ‫)ﻣﺘﻤﻜﻨﹰﺎ( ﻟﺘﻤﻜﻨﻪ ﰲ ﺑﺎﺏ ﺍﻻﲰﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﳕﺎ ﻳ‪‬ﻌﺮﺏ ﺍﻻﺳﻢ ﺇﺫﺍ ﱂ ﻳﺸﺒﻪ ﺍﳊﺮﻑ‪ .‬ﻳﻨﻈﺮ‪" :‬ﺷﺮﺡ ﺍﻟﺘﺼﺮﻳﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺢ"‪،‬‬ ‫ﻣﺼﺪﺭ ﺳﺎﺑﻖ‪.٤٧/١ ،‬‬ ‫ﺕ ﺍﻟﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻮﺍﻭ ﺍﻟﻠﺘﲔ ﳘﺎ ﻻﻣﺎﺕ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻘﺼﻮﺭ ﻛﻞ ﺣﺮﻑ ﻣﻦ ﺑﻨﺎﺕ ﺍﻟﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻮﺍﻭ ﻭﻗﻌـﺖ‬ ‫)‪ (٣‬ﺍﳌﻘﺼﻮﺭ ﻭﺍﳌﻤﺪﻭﺩ ﳘﺎ ﺑﻨﺎ ‪‬‬ ‫ﻳﺎﺅﻩ ﺃﻭ ﻭﺍﻭﻩ ﺑﻌﺪ ﺣﺮﻑ ﻣﻔﺘﻮﺡ‪ ،‬ﳓﻮ‪ :‬ﻣ ‪‬ﻌﻄﹶﻰ‪ .‬ﺃﻣﺎ ﺍﳌﻤﺪﻭﺩ ؛ ﻓﻜﻞ ﺷﻲﺀ ﻳﺎﺅﻩ ﺃﻭ ﻭﺍﻭﻩ ﺑﻌﺪ ﺃﻟﻒ؛ ﳓـﻮ‪ :‬ﺍﻻﺳﺘﺴـﻘﺎﺀ‪.‬‬ ‫ﻳﻨﻈﺮ‪" :‬ﺍﻷﺻﻮﻝ ﰲ ﺍﻟﻨﺤﻮ" ﺍﺑﻦ ﺍﻟﺴﺮﺍﺝ‪ ،‬ﺃﺑﻮ ﺑﻜﺮ ﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﺳﻬﻞ ﺍﻟﺒﻐﺪﺍﺩﻱ‪ ،‬ﲢﻘﻴـﻖ‪ :‬ﺍﻟﻔﺘﻠـﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺪﺍﳊﺴـﲔ‪ ،‬ﻁ‪،١‬‬ ‫ﺑﲑﻭﺕ‪ ،‬ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪١٤٠٥ ،‬ﻫـ‪١٩٨٥ /‬ﻡ‪ ٤١٥/٢ ،‬ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪.‬‬ ‫)‪" (٤‬ﻣﻮﺳﻮﻋﺔ ) ﺍﻟﺸﺎﻣﻞ( ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭﺍﻹﻣﻼﺀ"‪ ،‬ﻫﺪﻳﺐ‪ ،‬ﻣﻮﺳﻰ ﺣﺴﻦ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺃﺳﺎﻣﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳـﻊ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪،‬‬ ‫ﺹ ‪١٧٢‬ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪ " ،‬ﺑﺎﺧﺘﺼﺎﺭ"‪.‬‬ ‫)‪" (٥‬ﻣﻮﺳﻮﻋﺔ ) ﺍﻟﺸﺎﻣﻞ( ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭﺍﻹﻣﻼﺀ"‪ ،‬ﻫﺪﻳﺐ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ﺹ‪ ١٧٤‬ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ ‪ " ،‬ﺑﺎﺧﺘﺼﺎﺭ"‪.‬‬ ‫)‪ " (٦‬ﻣﻮﺳﻮﻋﺔ ﺍﻹﻣﻼﺀ" ‪ ،‬ﺍﳌﻘﺪﻱ‪ ،‬ﻋﺒﺪﺍﷲ ﳏﻤﺪ ﻋﻤﺮ‪ ،‬ﻁ‪ ،١‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﺎﺯﺍﻥ‪١٤٣٠،‬ﻫــ ‪٢٠٠٩ /‬ﻡ ‪ ،‬ﺹ‬ ‫‪ " ٤١٦ -٤١٥‬ﺑﺘﺼﺮﻑ"‪.‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫ﺃ ـ ﺗﻜﺘﺐ ﺍﻷﻟﻒ ﰲ ﺁﺧﺮ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﳌﺒﻨﻴﺔ ﺃﻟﻔﺎ ﻛﻤﺎ ﺗﻨﻄﻖ " ﺍ " ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﻣﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻣـﺎﺫﺍ‪،‬‬ ‫ﺫﺍ‪ ،‬ﺃﻧﺎ‪ ،‬ﻣﺎ‪ ،‬ﻫﺬﺍ‪ ،‬ﺇﺫﺍ‪.‬‬ ‫ﺏ ـ ﻭﺗﺴﺘﺜﲎ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺃﻟﻔﻬﺎ ﺗﻜﺘﺐ ﻋﻠﻰ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻟﻴﺎﺀ" ﻯ "‪ ،‬ﻭﻫـﻲ‪:‬‬ ‫ﻣﱴ‪ ،‬ﻟﺪﻯ‪ ،‬ﺃﻧ‪‬ﻰ‪ ،‬ﺍﻷﱃ)‪. (١‬‬ ‫ﺭﺍﺑﻌﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﰲ ﺁﺧﺮ ﺍﳊﺮﻭﻑ )‪:(٢‬‬ ‫ﺃ ـ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻷﻟﻒ ﰲ ﺁﺧﺮ ﺣﺮﻭﻑ ﺍﳌﻌﺎﱐ‪.‬‬ ‫ﻼ‪ ،‬ﻟﻮﻻ‪ ،‬ﻟﻮﻣﺎ‪.‬‬ ‫ﻼ‪ ،‬ﻫ ﹼ‬ ‫‪‬ﺗﻜﺘﺐ ﺍﻷﻟﻒ ﰲ ﺁﺧﺮ ﺣﺮﻭﻑ ﺍﳌﻌﺎﱐ ﺃﻟﻔﹰﺎ ﻛﻤﺎ ﺗﻨﻄﻖ "ﺍ"‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻛ ﹼ‬ ‫ﺏ ـ ﻣﺎ ﻋﺪﺍ‪ :‬ﺇﱃ‪ ،‬ﺑﻠﻰ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‪ ،‬ﺣﱴ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺃﻟﻔﻬﺎ ﺗﻜﺘﺐ ﻋﻠﻰ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻟﻴﺎﺀ‪.‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﰲ ﺁﺧﺮ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﻷﻋﺠﻤﻴﺔ )‪:(٣‬‬ ‫ﺃ ـ ‪‬ﺗﻜﺘﺐ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﰲ ﺁﺧﺮ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﻷﻋﺠﻤﻴﺔ " ﺍﻷﺟﻨﺒﻴـﺔ " ﺃﻟﻔـﺎ ﻛﻤـﺎ‬ ‫ﺗﻨﻄﻖ "ﺍ " ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻳﺎﻓﺎ ‪ ،‬ﺑﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻨﺪﺍ‪ ،‬ﺳﻮﻳﺴﺮﺍ‪ ،‬ﺭﻭﻣﺎ‪ ،‬ﺃﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‪ ،‬ﺃﻭﺭﻭﺑﺎ‪ ،‬ﻓﺮﻧﺴـﺎ‪ ،‬ﺃﻣﺮﻳﻜـﺎ‪،‬‬ ‫ﻃﻨﻄﺎ‪ ،‬ﺳﻮﺭﻳﺎ‪ ،‬ﻣﻮﺳﻴﻘﺎ‪.‬‬ ‫ﺏ ـ ﻣﺎﻋﺪﺍ‪ :‬ﻣﻮﺳﻰ‪ ،‬ﻋﻴﺴﻰ‪ ،‬ﻣﺘ‪‬ﻰ‪ ،‬ﲞﺎﺭﻯ‪،‬ﻛﺴﺮﻯ‪ .‬ﻓﺈ‪‬ﺎ ﺗﻜﺘﺐ ﻋﻠﻰ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻟﻴﺎﺀ‬ ‫"ﻯ " ‪.‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ " (١‬ﻣﻮﺳﻮﻋﺔ ﺍﻹﻣﻼﺀ" ‪ ،‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ‪ ،‬ﺹ ‪.٤١٥‬‬ ‫)‪ " (٢‬ﻣﻮﺳﻮﻋﺔ ﺍﻹﻣﻼﺀ" ‪ ،‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ‪ ،‬ﺹ‪.٤١٦‬‬ ‫)‪ " (٣‬ﺍﳌﺮﺷﺪ ﰲ ﺍﻹﻣﻼﺀ"‪ ،‬ﺳﻌﻴﺪ‪ ،‬ﳏﻤﻮﺩ ﺷﺎﻛﺮ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ ‪ " . ٣١‬ﻣﻮﺳﻮﻋﺔ ﺍﻹﻣﻼﺀ" ‪ ،‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﺍﻟﺴـﺎﺑﻖ ‪،‬‬ ‫ﺹ‪ ٤١٧‬ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫ﺏ ‪ -‬ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‪:‬‬ ‫ﺐ ﻳﺎﺀ ﰲ ﺃﺭﺑﻌـﺔ‬ ‫ﺐ ﺃﻟﻔﺎﹰ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗ‪‬ﻜﺘ ‪‬‬ ‫‪ - ١‬ﰲ ﺍﳊﺮﻭﻑ‪ :‬ﺗ‪‬ﻨﻄﻖ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻭﻻ ‪‬ﺗﻜﺘ ‪‬‬ ‫ﺃﺣﺮﻑ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‪ " :‬ﺑﻠﹶﻰ‪ ،‬ﻋﻠﹶﻰ‪ ،‬ﺣﺘ‪‬ﻰ‪ ،‬ﺇﹺﱃ"‪.‬‬ ‫ﺐ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻓﻴﻬـﺎ‬ ‫‪ – ٢‬ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ‪ - :‬ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﳌﺒﻨﻴﺔ‪ :‬ﲬﺴﺔ ﺃﲰﺎﺀ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﺗ‪‬ﻜﺘ ‪‬‬ ‫ﻳﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‪ " :‬ﹶﻟﺪ‪‬ﻯ‪ ،‬ﻣﺘ‪‬ﻰ‪ ،‬ﹶﺃﻧ‪‬ﻰ‪ ،‬ﺃﹸﻭﻟﹶﻰ) ﺍﺳﻢ ﺇﺷﺎﺭﺓ(‪ ،‬ﻭﺍ ُﻷﻟﹶﻰ)ﺍﺳﻢ ﻣﻮﺻﻮﻝ(‪ .‬ﻳ‪‬ﻘﺎﻝ‪ :‬ﺃﹸﻭﻟﹶـﻰ‬ ‫ﺗﻼﻣﻴﺬ ﳎﺘﻬﺪﻭﻥ‪ .‬ﺃﻱ‪ :‬ﻫﺆﻻﺀ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﳎﺘﻬﺪﻭﻥ‪ .‬ﻭ ﻳ‪‬ﻘﺎﻝ‪ :‬ﳓ ‪‬ﻦ ﺍ ُﻷﻟﹶﻰ ﺳﺒﻘﻮﺍ ﺑﺎﻟﻔﻀـﻞ‪ .‬ﺃﻱ‪:‬‬ ‫ﳓﻦ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺳﺒﻘﻮﺍ ﺑﺎﻟﻔﻀﻞ‪ .‬ﻭﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻫﺎﺗﲔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺘﲔ ﻧﺎﺩﺭ ﰲ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﺍﻟﻔﺼـﺤﻰ‬ ‫ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ‪.‬‬ ‫ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﳌﻌﺮﺑﺔ ﺍﻟﺜﻼﺛﻴﺔ‪ :‬ﺗ‪‬ﻜﺘﺐ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻳﺎﺀ ﰲ ﻛﻞ ﺍﺳﻢ ﺛﻼﺛﻲ ﺃﻟﻔﻪ ﻣ‪‬ﺒﺪﻟـﺔ‬‫ﺼﺪ‪‬ﻯ‪.‬‬ ‫ﻣﻦ ﻳﺎﺀ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺍﻟﻔﱴ‪ ،‬ﺍﳍﹸﺪﻯ‪ ،‬ﺍﻟ ‪‬‬ ‫ﺐ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻳﺎﺀ ﰲ ﻛﻞ ﺍﺳـﻢ‬ ‫ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﳌﻌﺮﺑﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ ﻋﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﺣﺮﻑ‪ :‬ﺗ‪‬ﻜﺘ ‪‬‬‫ﻋﺮﰊ ﺯﺍﺋﺪ ﻋﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﺣﺮﻑ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﱂ ﺗﺴﺒﻘﻬﺎ ﻳﺎﺀ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ " :‬ﻟﻴﻠـﻰ‪ ،‬ﻭﺑ‪‬ﺸـﺮﻯ‪ ،‬ﻭﻣﺼـﻄﻔﻰ‪،‬‬ ‫ﺐ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻳـﺎﺀ‬ ‫ﻭﻣﺴﺘﺸﻔﻰ" ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﺳﺒﻘﺘﻬﺎ ﻳﺎﺀ ﹸﻛﺘ‪‬ﺒﺖ ﺃﻟﻔﺎﹰ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺩ‪‬ﻧﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺛﺮﻳﺎ"‪ .‬ﻭﺗ‪‬ﻜﺘ ‪‬‬ ‫ﰲ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﺃﲰﺎﺀ ﺃﻋﺠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‪ " :‬ﻣﻮﺳﻰ‪ ،‬ﻭﻋﻴﺴﻰ‪ ،‬ﻭﻛﺴﺮﻯ‪ ،‬ﻭﲞﺎﺭﻯ"‪.‬‬ ‫ﺐ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻳﺎﺀ ﰲ ﻛﻞ ﻓﻌﻞ ﺛﻼﺛﻲ ﻳﻨﺘﻬﻲ ﺑﺄﻟﻒ ﻟﻴﻨـﺔ‪،‬‬ ‫‪ – ٣‬ﰲ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ‪ :‬ﺗ‪‬ﻜﺘ ‪‬‬ ‫ﺐ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻳﺎﺀ ﰲ ﻛﻞ ﻓﻌﻞ‬ ‫ﺃﻟﻔﻪ ﻣﻨﻘﻠﺒﺔ ﻋﻦ ﻳﺎﺀ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ ":‬ﻣﺸﻰ‪ ،‬ﻭﺭﻣﻰ‪ ،‬ﻭﺟﺮﻯ"‪ .‬ﻭ‪‬ﺗﻜﺘ ‪‬‬ ‫ﺯﺍﺋﺪ ﻋﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﺣﺮﻑ ﻳﻨﺘﻬﻲ ﺑﺄﻟﻒ ﻟﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﱂ ﺗﺴﺒﻘﻬﺎ ﻳﺎﺀ‪ ،‬ﻣﺜـﻞ‪ " :‬ﺃﻭﺣـﻰ‪ ،‬ﺍﺷـﺘﺮﻯ‪،‬‬ ‫ﺍﻫﺘﺪﻯ" )‪.(١‬‬ ‫"ﻭﺇﺫﺍ ﺩﺧﻠﺖ ﺃﻟﻒ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻟﻒ ﺍﻟﻮﺻﻞ ﺛﺒﺖ ﺃﻟﻒ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻡ ﻭﺳﻘﻄﺖ ﺃﻟﻒ‬ ‫ﺕ‬ ‫ﺕ ﳍﻢ ﴾ )‪ ،(٢‬ﻭﻣﺜﻠﻪ‪ ﴿ :‬ﹶﺃﺻ‪‬ﻄﻔﻰ ﺍﻟﺒﻨـﺎ ‪‬‬ ‫ﺍﻟﻮﺻﻞ‪ ،‬ﻗﺎﻝ ﺍﷲ ﺗﻌﺎﱃ‪ ﴿ :‬ﺳﻮﺍ ٌﺀ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺃﹶﺳﺘﻐﻔﹶﺮ ‪‬‬ ‫ﺖ ﻋﻠﻰ ﻓﻼﻥ ؟" )‪.(٤‬‬ ‫ﺖ ﻛﺬﺍ؟"‪ ،‬ﻭ" ﺃﹶﻓﺘﺮﻳ ‪‬‬ ‫ﲔ ﴾ )‪ .(٣‬ﻭﺗﻘﻮﻝ ﺇﺫﺍ ﺍﺳﺘﻔﻬﻤﺖ‪ " :‬ﺃﹶﺷﺘﺮﻳ ‪‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻨ ‪‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ " (١‬ﻛﻴﻒ ﺗﻜﺘﺐ ﻣﻦ ﺩﻭﻥ ﺃﺧﻄﺎﺀ" ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ ‪١٠٤‬ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ " ﺑﺎﺧﺘﺼﺎﺭ"‪.‬‬ ‫)‪ (٢‬ﺍﳌﻨﺎﻓﻘﻮﻥ‪.٦:‬‬ ‫)‪ (٣‬ﺍﻟﺼﺎﻓﺎﺕ‪.١٥٣ :‬‬ ‫)‪ " (٤‬ﺃﺩﺏ ﺍﻟﻜﺎﺗﺐ"‪ ،‬ﺍﺑﻦ ﻗﺘﻴﺒﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺪﺭ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ ‪١٨٧‬‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫ﻭﺍﳋﻼﺻﺔ – ﻛﻤﺎ ﻳﺴﺘﻨﺘﺠﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﳑﺎ ﺳﺒﻖ ‪ -‬ﺃﻥ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻫـﻲ‪ :‬ﺃﻟـﻒ‬ ‫ﺳﺎﻛﻨﺔ ﻣﻔﺘﻮﺡ ﻣﺎ ﻗﺒﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺗﺄﰐ ﰲ ﻭﺳﻂ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﺁﺧﺮﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻻ ﺗﺄﰐ ﰲ ﺃﻭﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻧﻮﻋﺎﻥ‪:‬‬ ‫ﺃ ـ ﺃﻟﻒ ﳑﺪﻭﺩﺓ ﺗﺄﰐ ﺩﺍﺋﻤﹰﺎ ﰲ ﻭﺳﻂ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﻭﺍﻷﻓﻌﺎﻝ‪.‬‬ ‫ﺏ ـ ﺃﻟﻒ ﻣﻘﺼﻮﺭﺓ ﺃﻭ ﳑﺪﻭﺩﺓ ﺗﺄﰐ ﺃﻭﺍﺧﺮ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﻭﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﺍﺗﺼﻞ‬ ‫ﺍﳊﺮﻑ ﺍﳌﻨﺘﻬﻲ ﺑﺄﻟﻒ ﻣﻘﺼﻮﺭﺓ ﲟﺎ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻣﻴﺔ ﻛﺘﺒﺖ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﻓﻴﻪ ﺃﻟﻔﹰﺎ ﳑﺪﻭﺩﺓ‪.‬‬ ‫ـ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻻﺳﻢ ﻣﺒﻨﻴﹰﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺁﺧﺮﻩ ﳑﺪﻭﺩﺓ‪.‬‬ ‫ـ ﺗﺸﺬ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﳌﺒﻨﻴﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺃﻟﻔﻬﺎ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻣﻘﺼﻮﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺃﱏ‪ ،‬ﻣﱴ‪ ،‬ﺃﻭﱃ‬ ‫) ﺍﺳﻢ ﺇﺷﺎﺭﺓ ( ‪ ،‬ﺍﻷﱃ ) ﺍﺳﻢ ﻣﻮﺻﻮﻝ (‪.‬‬ ‫ﻭﻳﻼﺣﻆ ﺃﻥ ) ﺃﻭﱃ ( ﻭﻫﻲ ﺍﺳﻢ ﺇﺷﺎﺭﺓ ) ﲟﻌﲎ ﻫﺆﻻﺀ ( ﻛﺘﺒﺖ ﺍﻟﻮﺍﻭ ﻓﻴﻬـﺎ ﺯﺍﺋـﺪﺓ‪،‬‬ ‫ﻭﻫﻲ ‪‬ﺗﻜﺘﺐ ﻭﻻ ﺗﻨﻄﻖ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻟﻠﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻭﺑﲔ ) ﺍﻷﱃ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﻫﻲ ﻟﻠﻤﻮﺻـﻮﻝ ﲟﻌـﲎ‪:‬‬ ‫)ﺍﻟﺬﻳﻦ ()‪.(١‬‬ ‫ـ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻻﺳﻢ ﺛﻼﺛﻴﹰﺎ ﻣﻌﺮﺑﹰﺎ‪ ،‬ﻭﺃﺻﻞ ﺃﻟﻔﻪ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻭﺍﻭ‪ :‬ﺗﻜﺘﺐ ﺃﻟﻔﻪ ﳑﺪﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ‬ ‫ﻛﺎﻥ ﺃﺻﻞ ﺍﻷﻟﻒ ﻳﺎﺀ‪ :‬ﺗﻜﺘﺐ ﺃﻟﻔﻪ ﻣﻘﺼﻮﺭﺓ‪.‬‬ ‫ـ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻻﺳﻢ ﺭﺑﺎﻋﻴﹰﺎ ﻓﺼﺎﻋﺪﹰﺍ‪ ،‬ﻭﻳﻨﺘﻬﻲ ﺑﺄﻟﻒ ﻟﻴﻨﺔ ﻟﻴﺲ ﻗﺒﻠﻬﺎ ﻳﺎﺀ‪ :‬ﺗﻜﻮﻥ ﺃﻟﻔـﻪ‬ ‫ﻣﻘﺼﻮﺭﺓ‪ .‬ﻭﺇﻥ ﻛﺎﻥ ﻗﺒﻠﻬﺎ ﻳﺎﺀ؛ ﺗﻜﻮﻥ ﺃﻟﻔﻪ ﳑﺪﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻳﺸﺬ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﺓ ﺍﺳﻢ ﺍﻟﻌﻠﻢ؛ ﳓﻮ‪:‬‬ ‫) ﳛﲕ (‪.‬‬ ‫ـ ﻳﻌﺮﻑ ﺃﺻﻞ ﺍﻷﻟﻒ ﰲ ﺍﻻﺳﻢ ﺍﻟﺜﻼﺛﻲ ﺍﳌﻌﺮﺏ ﺑﺮﺩﻩ ﺇﱃ‪ :‬ﺍﳌﺜﲎ ﺃﻭ ﺍﳉﻤﻊ ﺍﳌﺆﻧـﺚ‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﱂ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺼﻔﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﳌﺼﺪﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻌﻞ )ﺍﳌﻀﺎﺭﻉ ﺃﻭ ﺍﳌﺎﺿﻲ(‪.‬‬ ‫ـ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻻﺳﻢ ﺃﻋﺠﻤﻴﹰﺎ‪ :‬ﺗﻜﻮﻥ ﺃﻟﻔﻪ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﳑﺪﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻓﺮﻧﺴﺎ ‪.‬‬ ‫ـ ﺗﺸﺬ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﺓ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﺃﲰﺎﺀ ﻓﻘﻂ ﻫﻲ‪ :‬ﻣﻮﺳﻰ‪ ،‬ﻭﻋﻴﺴـﻰ‪ ،‬ﻭﻛﺴـﺮﻯ‪،‬‬ ‫ﻭﲞﺎﺭﻯ ‪.‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ " (١‬ﺍﳌﺮﺷﺪ ﰲ ﺍﻹﻣﻼﺀ"‪ ،‬ﺳﻌﻴﺪ‪ ،‬ﳏﻤﻮﺩ ﺷﺎﻛﺮ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ ‪٣١‬‬ ‫)‪" (٢‬ﻣﻮﺳﻮﻋﺔ ) ﺍﻟﺸﺎﻣﻞ( ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭﺍﻹﻣﻼﺀ" ‪ ،‬ﻫﺪﻳﺐ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ﺹ ‪ " ،١٧٤‬ﺑﺘﺼﺮﻑ ﻭﺍﺧﺘﺼﺎﺭ"‪.‬‬ ‫‪٢٧‬‬ ‫ـ ﻳﺮﺳﻢ ﺁﺧﺮ ﺍﳌﺎﺿﻲ ﺍﻟﺜﻼﺛﻲ ﺃﻟﻔﹰﺎ ﳑﺪﻭﺩﺓ ﺇﻥ ﻛﺎﻥ ﺃﺻﻞ ﺃﻟﻔﻪ ﻭﺍﻭﹰﺍ‪ ،‬ﻣﺜـﻞ‪ :‬ﺩﻧـﺎ‪،‬‬ ‫ﻭﻳﺮﺳﻢ ﺃﻟﻔﹰﺎ ﻣﻘﺼﻮﺭﺓ ﺇﻥ ﻛﺎﻥ ﺃﺻﻞ ﺃﻟﻔﻪ ﻳﺎﺀ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻣﺸﻰ‪.‬‬ ‫ـ ﻳﺮﺳﻢ ﺁﺧﺮ ﺍﳌﺎﺿﻲ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪ ﻋﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﺣﺮﻑ ﺃﻟﻔﹰﺎ ﻣﻘﺼﻮﺭﺓ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺃﻋﻄـﻰ‪ ،‬ﺇﻻ ﺇﺫﺍ‬ ‫ﺟﺎﺀﺕ ﺃﻟﻔﻪ ﻣﺴﺒﻮﻗﺔ ﺑﻴﺎﺀ ﻓﲑﺳﻢ ﺃﻟﻔﹰﺎ ﳑﺪﻭﺩﺓ‪ ،‬ﳓﻮ‪ :‬ﺍﺳﺘﺤﻴﺎ‪.‬‬ ‫ـ ﺗﺮﺳﻢ ﺃﻟﻒ ﺍﳌﻀﺎﺭﻉ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﺃﻟﻔﹰﺎ ﻣﻘﺼﻮﺭﺓ ﺩﺍﺋﻤﹰﺎ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺴـﺒﻮﻗﺔ ﺑﻴـﺎﺀ‬ ‫ﻓﺘﺮﺳﻢ ﺃﻟﻔﹰﺎ ﳑﺪﻭﺩﺓ‪ ،‬ﳓﻮ‪ :‬ﻳﺴﻌﻰ)‪.(١‬‬ ‫ـ ﻳﺘﻀﺢ ﺃﺻﻞ ﺍﻷﻟﻔﲔ ﺑﺎﻟﺮﺟﻮﻉ ﺇﱃ ﺍﳌﻀﺎﺭﻉ ﺃﻭ ﺍﳌﺼﺪﺭ ﺃﻭ ﺍﳌﺎﺿﻲ‪.‬‬ ‫ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﰲ ﺍﳊﺮﻭﻑ‬ ‫ـ ﺇﺫﺍ ﺗﻄﺮﻓﺖ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻓﻬﻲ ﳑﺪﻭﺩﺓ ﺃﻭ ﻣﻘﺼﻮﺭﺓ ‪.‬‬ ‫ـ ﺇﺫﺍ ﺗﻄﺮﻓﺖ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﰲ ﺣﺮﻑ ﺗﻜﻮﻥ ﳑﺪﻭﺩﺓ ﻋﺎﺩﺓ ‪.‬‬ ‫ـ ﺇﺫﺍ ﺍﺗﺼﻠﺖ ﻣﺎ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻣﻴﺔ ﺑـ ‪ :‬ﺇﱃ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ‪ ،‬ﻭﺣﱴ ﲢﻮﻟﺖ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﻘﺼـﻮﺭﺓ‬ ‫ﺇﱃ ﺃﻟﻒ ﳑﺪﻭﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺣﺬﻓﺖ ﺃﻟﻒ ) ﻣﺎ (‪.‬‬ ‫ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﰲ ﺁﺧﺮ ﺍﻷﲰﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻓﻌﺎﻝ‪ ،‬ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ‬ ‫ﺃ ـ ﺇﺫﺍ ﺟﺎﺀﺕ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺭﺍﺑﻌـﺔ ﺃﻭ ﺃﻛﺜـﺮ ﰲ ﺁﺧـﺮ ﺍﻟﻔﻌـﻞ ﺃﻭ ﺍﻻﺳـﻢ‬ ‫ﺍﳌﻌﺮﺏ؛ﻛﺘﺒﺖ ﻋﻠﻰ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻟﻴﺎﺀ ﻫﻜﺬﺍ " ﻯ " ‪.‬‬ ‫ﺏ ـ ﺇﺫﺍ ﺳﺒﻘﺖ ﺍﻷﻟﻒ ﺑﻴﺎﺀ ‪ ،‬ﺗﻜﺘﺐ ﺃﻟﻔﺎ ﻛﻤﺎ ﺗﻨﻄﻖ ﻫﻜﺬﺍ " ﺍ " ‪.‬‬ ‫ـ ﺇﺫﺍ ﺟﺎﺀﺕ ﺍﻷﻟﻒ ﺛﺎﻟﺜﺔ ﻳﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺃﺻﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺇﻥ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻨﻘﻠﺒﺔ ﻋﻦ ﻭﺍﻭ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻦ ﻳﺎﺀ‪.‬‬ ‫ـ ﳝﻜﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺃﺻﻞ ﺍﻷﻟﻒ ﺑﺘﺜﻨﻴﺔ ﺍﻻﺳﻢ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻣﻔﺮﺩﹰﺍ‪.‬‬ ‫ ﺗﻜﺘﺐ ﺍﻷﻟﻒ ﰲ ﺁﺧﺮ ﺣﺮﻭﻑ ﺍﳌﻌﺎﱐ ﺃﻟﻔﺎ ﻛﻤﺎ ﺗﻨﻄﻖ "ﺍ"‪ ،‬ﻭﺗﻜﺘﺐ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‬‫ﰲ ﺁﺧﺮ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﻷﻋﺠﻤﻴﺔ " ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ " ﺃﻟﻔﺎ ﻛﻤﺎ ﺗﻨﻄﻖ " ﺍ " )‪.(١‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪" (١‬ﻣﻮﺳﻮﻋﺔ ) ﺍﻟﺸﺎﻣﻞ( ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭﺍﻹﻣﻼﺀ" ‪ ،‬ﻫﺪﻳﺐ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ﺹ ‪ " ١٧٥‬ﺑﺎﺧﺘﺼﺎﺭ"‬ ‫‪٢٨‬‬ ‫ﺍﳌﻄﻠﺐ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ‬ ‫ﺃ ‪ -‬ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ‬ ‫‪ – ١‬ﺗﺰﺍﺩ ﺍﻟﻮﺍﻭ ﰲ ) ‪‬ﻋﻤ‪‬ﺮﻭ( ﺍﺳﻢ ﻋﻠﻢ ﻟﻠﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﻴﻨﻪ ﻭﺑﲔ ) ‪‬ﻋﻤ‪‬ﺮ(‪ ،‬ﺍﻟﻮﺍﻭ ﰲ ﻟﻔﻆ ) ﻋﻤـﺮﻭ (‬ ‫ﺗﻨﺠﺰ ﺧﻄﹰﺎ‪ ،‬ﻭﺗﻨﺠﺰ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﺻﻮﺗﹰﺎ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻠﻬﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ ﻣﺪ ﺻﻮﺕ ﺍﻟﺮﺍﺀ ﰲ )ﻋﻤﺮﻭ(‬ ‫ﺑﺎﻟﻮﺍﻭ‪ ،‬ﻭﰲ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺃﺧﺮﻯ ﻻ ﻳﺘﻢ‪ .‬ﻓﺎﻟﻮﺍﻭ ﺗﻘﻮﻡ ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ ﺩﻻﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﻋﻠﻤﲔ ﰲ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻧﻄﻘﹰﺎ ﻭ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﳘﺎ )ﻋﻤﺮ( ﻭ )ﻋﻤﺮﻭ(‪ .‬ﺣﻴﺚ ‪‬ﺗﺰﺍﺩ ﺍﻟﻮﺍﻭ ﰲ ﺁﺧﺮ ﻛﻠﻤﺔ ﻋﻤﺮﻭ ﰲ ﺣﺎﻟﱵ‬ ‫ﺍﻟﺮﻓﻊ ﻭﺍﳉﺮ‪ ،‬ﻭﲢﺬﻑ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻟﻨﺼﺐ‪ ،‬ﻭﺗﻨﻮﻥ ﻷ‪‬ﺎ ﻣﺼﺮﻭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺗﺴﻤﻰ ﺍﻟﻮﺍﻭ ﻭﺍﻭ ﻋﻤـﺮﻭ‪.‬‬ ‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺟﺎﺀ ﻋﻤﺮ‪‬ﻭ‪ .‬ﻭﺳﻠﻤﺖ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﺮﹴﻭ‪ .‬ﻭﺻﺎﻓﺤﺖ ‪‬ﻋ ‪‬ﻤﺮ‪‬ﺍ‪ .‬ﻭﻻ ‪‬ﺗﺰﺍﺩ ﺍﻟﻮﺍﻭ ﺇﺫﺍ ﺃﺭﻳﺪ ﺑﻪ ﻏـﲑ‬ ‫ﺻﻐ‪‬ﺮ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻧﻮﻥ ﺑﺎﻟﻨﺼﺐ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﰲ‪ :‬ﻋﻤ‪‬ـﺮ‪‬ﻙ‪ ،‬ﺍﻟ ‪‬ﻌﻤ‪‬ـﺮ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﺿﻴﻒ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺃﻭ ﻧﺴﺐ ﺃﻭ ‪‬‬ ‫ﻋﻤﺮﻱ‪ ،‬ﻋﻤﺮ‪‬ﺍ )‪.(١‬‬ ‫‪ - ٢‬ﺗﺰﺍﺩ ﺍﻟﻮﺍﻭ ﻭﺳﻄﹰﺎ ﰲ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﺍﻵﺗﻴﺔ ‪ :‬ﺃﻭﻟﻮ‪ ،‬ﺃﻭﱄ‪ :‬ﲟﻌﲎ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﻭﺻﺎﺣﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺗﻜﻮﻥ‬ ‫ﺃﻭﻟﻮ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻟﺮﻓﻊ‪ ،‬ﻭﺃﻭﱄ ﰲ ﺣﺎﻟﱵ ﺍﻟﻨﺼﺐ ﻭﺍﳉﺮ‪ .‬ﻭﺗﺰﺍﺩ ﰲ‪ :‬ﺃﻭﻟﺌﻚ ‪ ،‬ﺃﻭﻻﺀ ‪ ،‬ﺃﻭﻻﺕ)‪.(٢‬‬ ‫‪ -٣‬ﺍﻷﻟﻒ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﺔ‪ :‬ﺗﺰﺍﺩ ﺍﻷﻟﻒ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﻌﺪ ﻭﺍﻭ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺗﺴﻤﻰ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﺔ ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻟﻔﺎﺻﻠﺔ؛ ﻷ‪‬ﺎ ﺗﻔﺮﻕ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪﻩ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻼﻡ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﻈﻦ ﺃ‪‬ﺎ ﻭﺍﻭ ﺍﻟﻌﻄﻒ‪ .‬ﻭﻻ ﺗـﺰﺍﺩ‬ ‫ﺍﻷﻟﻒ ﺇﻻ ﰲ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ‪ ،‬ﺳﻮﺍﺀ ‪ :‬ﺍﳌﺎﺿﻲ ﻭﺍﳌﻀﺎﺭﻉ ﻭﺍﻷﻣﺮ‪ ،‬ﳓﻮ‪ :‬ﺫﻫﺒﻮﺍ‪،‬ﱂ ﻳﺬﻫﺒﻮﺍ‪ ،‬ﺍﺫﻫﺒـﻮﺍ‪.‬‬ ‫ﻭﺇﺫﺍ ﱂ ﺗﻘﻊ ﺍﻟﻮﺍﻭ ﻃﺮﻓﹰﺎ ﱂ ﺗﺰﺩ ﺍﻷﻟﻒ ﳓﻮ‪ :‬ﺿﺮﺑﻮﻫﻢ‪ ،‬ﻭﺯﻧﻮﻫﻢ‪ ،‬ﻭﺧﺪﻋﻮﻫﻢ‪ .‬ﻭﻻ ‪‬ﺗﺰﺍﺩ ﺍﻷﻟﻒ‬ ‫ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻮﺍﻭ ﺃﺻﻠﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻔﻌﻞ ؛ ﳓﻮ‪ :‬ﻳﺪﻋﻮ‪ ،‬ﻳﺸﻜﻮ‪ .‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﰲ ﺍﻟﻮﺍﻭ ﺍﻟﻼﺣﻘﺔ ﺑﺎﻷﲰﺎﺀ‪،‬‬ ‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻣﻮﻇﻔﻮ ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮﻭ ﺍﻟﺸﺮﻛﺎﺕ؛ ﻷ‪‬ﺎ ﻻ ﺗﻠﺘﺒﺲ ﻫﻨﺎ ﺑﻮﺍﻭ ﺍﻟﻌﻄﻒ‪ .‬ﻭ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﺔ‬ ‫ﰲ ﺣﻘﻴﻘﺘﻬﺎ ﺃﻟﻒ ﺗﻔﺼﻞ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﻟﱵ ﺗﺄﰐ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﲢﻤﻞ ﻭﺍﻭ ﺍﳉﻤﺎﻋـﺔ ﻭ ﺗﻠـﻚ‬ ‫ﺍﻷﻟﻒ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻗﻠﺖ‪) :‬ﻟﻴﻌﻠﻤﻮﺍ ﺃﻥ ﳏﻤﺪﹰﺍ ﻗﺎﺩ ‪‬ﻡ (؛ ﻓﺎﻥ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﻟﱵ ﺗﺄﰐ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﻮﺍﻭ ﺩﺍﻟـﺔ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﻭ ﻓﺎﺭﻗﺔ ﻭﳑﻴﺰﺓ ﺧﻄﹰﺎ‪ ،‬ﻭ ﻟﻴﺲ ﺻﻮﺗﻴﺎ ﻋﻦ ﺍﳍﻤﺰﺓ ﰲ )ﺃﻥ( ﺍﻟﱵ ﺗﺄﰐ ﺑﻌﺪﻫﺎ)‪.(٣‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪" (١‬ﺍﳌﺒﺪﻉ ﰲ ﺍﻟﺘﺼﺮﻳﻒ"‪ ،‬ﺃﺑﻮ ﺣﻴﺎﻥ ﺍﻷﻧﺪﻟﺴﻲ‪ ،‬ﲢﻘﻴﻖ‪ :‬ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻤﻴﺪ ﺍﻟﺴﻴﺪ ﻃﻠﺐ‪ ،‬ﻁ‪ ،١‬ﺑـﲑﻭﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺇﺣﻴـﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ﺍﻟﻌﺮﰊ‪١٩٧٥ ،‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪١٠٩‬ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪" ،‬ﺑﺎﺧﺘﺼﺎﺭ ﻭﺗﺼﺮﻑ"‪.‬‬ ‫)‪ (٢‬ﺍﳌﺼﺪﺭ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ ‪١٠٩‬ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪" ،‬ﺑﺎﺧﺘﺼﺎﺭ ﻭﺗﺼﺮﻑ"‪.‬‬ ‫)‪ " (٣‬ﺃﺩﺏ ﺍﻟﻜﺎﺗﺐ"‪ ،‬ﺍﺑﻦ ﻗﺘﻴﺒﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺪﺭ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ ‪ ١٧٥‬ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪" ،‬ﺑﺎﺧﺘﺼﺎﺭ ﻭﺗﺼﺮﻑ"‪.‬‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫ﻼ ﻫﻲ ﳘﺰﺓ ﻗﻄﻊ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺍﻷﻟـﻒ‬ ‫‪ -٤‬ﳘﺰﺓ ﺍﻟﻮﺻﻞ‪ :‬ﺇﻥ ﺃﺻﻞ ﳘﺰﺓ ﺍﻟﻮﺻﻞ ﰲ ﻟﻔﻆ )ﺍﺑﻦ( ﻣﺜ ﹰ‬ ‫ﺍﻟﱵ ﺗﻨﻮﺏ ﺧﻄﹰﺎ ﻋﻦ ﺍﳍﻤﺰﺓ ﰲ ﻟﻔﻆ ) ﺍﺑﻦ‪ ،‬ﻭﺍﺳﻢ(‪ .‬ﻓﺘﻜﺘﺐ ﺍﻷﻟﻒ ﺧﻄﹰﺎ‪ ،‬ﻭﲢﺬﻑ ﺍﳍﻤـﺰﺓ‬ ‫ﺻﻮﺗﹰﺎ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬ﺍﻟﺸ ‪‬ﺪﺓ ﰲ ﻟﻔﻆ )ﺑ ‪‬ﺪﻝ( ﻣﺜﻼﹰ‪ ،‬ﺃﻱ‪ :‬ﺍﻟﺸﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺍﻝ‪ ،‬ﻓﺤﺮﻑ ﺍﻟﺪﺍﻝ ﻣﻀـﺎﻋﻒ‪ ،‬ﺍﻷﻭﻝ‬ ‫ﺳﺎﻛﻦ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻣﺘﺤﺮﻙ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻣﺎ ﻳﻌﲏ ﺃﻧﻪ ﻭﻗﻊ ﺿﻐﻂ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﺜﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﻟﻠﺴـﺎﻥ‪،‬‬ ‫ﻓﺎﻟﺘﺸﺪﻳﺪ ﺿﻐﻂ ﺑﲔ ﻋﻀﻮﻳﻦ ﻣﻦ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺟﻬﺎﺯ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﺻﻮﺕ ﻋﺮﰊ ﻣﻀﻐﻮﻁ‬ ‫ﻳﺆﺩﻱ ﺩﻻﻟﺔ ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺩﻻﻟﺘﻪ ﺣﲔ ﻻ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻀﻐﻮﻃﹰﺎ‪.‬‬ ‫‪ - ٦‬ﺗﺰﺍﺩ ﺍﻷﻟﻒ ﻭﺳﻂ ﻛﻠﻤﺔ )ﻣﺎﺋﺔ( ﻣﻔﺮﺩﺓ ﺃﻭ ﻣﺜﻨﺎﺓ ﺃﻭ ﻣﺮﻛﺒﺔ ؛ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻣﺎﺋﺔ‪ ،‬ﻣﺎﺋﺘﺎﻥ‪ ،‬ﺛﻼﺙ‬ ‫ﻣﺎﺋﺔ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺯﻳﺪﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﻟﻒ ﻟﻠﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻭﺑﲔ "ﻣﻨﻪ"‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﱂ ﺗﻜﻦ ﺍﳊـﺮﻭﻑ ﺗـﻨﻘﻂ‪.‬‬ ‫ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻵﻥ ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺍﻷﻟﻒ‪.‬‬ ‫‪ - ٧‬ﺍﳌ ‪‬ﺪﺓ )ﺁ(‪ ،‬ﻭﻫﻮ )ﺍﳍﻤﺰﺓ ‪ +‬ﺍﻷﻟﻒ( ﻫﻜﺬﺍ )ﺀ ﺍ(‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺍﻟﻔﻌﻞ )ﺁﻣﻞ(‪ ،‬ﻭ)ﺁﻛﻞ()‪.(١‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ " (١‬ﺍﳌﻌﺠﻢ ﺍﳌﻔﺼﻞ ﰲ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﻌﺮﰊ"‪ ،‬ﺑﺎﺑﱵ‪ ،‬ﻋﺰﻳﺰﺓ ﻓﻮﺍﻝ‪ ،‬ﻁ‪، ١‬ﺑﲑﻭﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘـﺐ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ ١٤١٣ ،‬ﻫــ‪/‬‬ ‫‪١٩٩٢‬ﻡ‪" ،٤٢١ /٢ ،‬ﺑﺎﺧﺘﺼﺎﺭ"‪.‬‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫ﺏ – ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ‬ ‫ﺏ ﻟﻸ ‪‬ﻭ ﹺﻝ ﻭﻛﺎﻧ‪‬ﺖ ﺻـﻔ ﹲﺔ‬ ‫ﲔ ﺛﺎﻧﻴﻬ‪‬ﻤﺎ ﺃ ‪‬‬ ‫ﲔ ﻋﻠﻤ ﹺ‬ ‫ﲔ ﺍﲰ ﹺ‬ ‫ﺖﺑ ‪‬‬ ‫ﻒ ﺍﺑﻦ ﻭﺍﺑﻨﺔ ﺇﺫﺍ ﻭﻗ ‪‬ﻌ ‪‬‬ ‫ﻑ ﺃﻟ ‪‬‬ ‫‪ -١‬ﺗ‪‬ﺤﺬ ‪‬‬ ‫ﻟﻠﻌﻠ ﹺﻢ ﺍﻷ ‪‬ﻭﻝﹺ‪ ،‬ﻣﺜﺎ ﹲﻝ‪ :‬ﺍﻧﺘﺼ ‪‬ﺮ ﺧﺎﻟ ‪‬ﺪ ﺑ ‪‬ﻦ ﺍﻟﻮﻟﻴ ‪‬ﺪ ﰲ ﺍﻟﲑﻣﻮ ‪‬ﻙ)‪.(١‬‬ ‫ﻒ ﻣﻦ )ﺍﻝ( ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺇﺫﺍ ﺩﺧﻠﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻻﻡ ﺍﳉـﺮ ﺃﻭ ﻻﻡ ﺍﻻﺑﺘـﺪﺍﺀ ﺃﻭ ﻻﻡ‬ ‫ﻑ ﺍﻷﻟ ‪‬‬ ‫‪ -٢‬ﲢﺬ ‪‬‬ ‫ﷲ ﺍﻷﻣ ‪‬ﺮ ‪‬ﻣ ‪‬ﻦ ﻗﺒ ﹸﻞ ﻭﻣ‪‬ﻦ ﺑﻌ ‪‬ﺪ ﴾ )‪ ،(٢‬ﻟﻠﺸﺮﻛﺔ ﻣﺪﻳﺮ‪ ،‬ﹶﻟﻠﱠـﻪ‬ ‫ﺍﻻﺳﺘﻐﺎﺛﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺠﺐ ‪ ،‬ﻣﺜﺎ ﹲﻝ‪ِ ﴿ :‬‬ ‫ﺃﺭﺣﻢ ﺑﻌﺒﺎﺩﻩ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺑﻮﻟﺪﻫﺎ‪ ...‬ﺍﱁ ؛ ﻟﻜﻦ ﻻ ﲢﺬﻑ ﺇﺫﺍ ﺩﺧﻠﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒـﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻔـﺎﺀ ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻟﻜﺎﻑ)‪.(٣‬‬ ‫ﺖ ﲜﺎﺭ ﺣﺮﰲ ﺃﻭ ﺍﲰﻲ‪ ،‬ﲤﻴﻴـﺰﹰﺍ ﳍـﺎ ﻋـﻦ ﻣـﺎ‬ ‫ﻒ ﻣﺎ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻣﻴ ‪‬ﺔ ﺇﺫﺍ ﺳ‪‬ﺒ ﹶﻘ ‪‬‬ ‫‪ -٣‬ﺗ‪‬ﺤﺬﻑ ﺃﻟ ‪‬‬ ‫ﺍﳌﻮﺻﻮﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜ ﹸﻞ‪ ﴿ :‬ﻋ ‪‬ﻢ ﻳﺘﺴﺎﺀﻟﻮ ﹶﻥ ﴾ )‪ ،(٤‬ﻋﻼﻡ‪ ،‬ﺣ‪‬ﺘﺎﻡ‪ ،‬ﻓﻴﻢ‪ ،‬ﺇﻻﻡ‪ ،‬ﻣ ‪‬ﻢ‪ .‬ﺑﺸﺮﻁ ﺃﻥ ﻻ ﺗﺘﺼﻞ‬ ‫‪‬ﺎﺀ ﺍﻟﺴﻜﺖ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﺋ ‪‬ﺬ ﳚﻮﺯ ﺍﻟﻮﺟﻬﺎﻥ؛ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺇﻻﻣﻪ‪ ،‬ﻭﺇﱃ ﻣﻪ‪.‬‬ ‫ﻒ ﻫﺎﺀ ﺍﻟﺘ‪‬ﻨﺒﻴ ‪‬ﻪ ﻣﻦ )ﻫﺎ( ﰲ ﻫﺄﻧﺬﺍ‪ ،‬ﻫﺆﻻﺀ‪ ،‬ﺃﻭﻟﺌﻚ‪ ،‬ﺫﻟﻚ)‪.(٥‬‬ ‫ﻑ ﺃﻟ ‪‬‬ ‫‪ -٤‬ﺗ‪‬ﺤﺬ ‪‬‬ ‫‪ -٥‬ﲢﺬﻑ ﺍﻷﻟﻒ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺔ )ﺍﺳﻢ( ﰲ ﺣﺎﻟﺘﲔ)‪:(٦‬‬ ‫ﺃ‪ -‬ﻣﻦ ﺍﻟﺒﺴﻤﻠﺔ ﺍﻟﻜﺎﻣﻠﺔ‪" :‬ﺑﺴﻢ ﺍﷲ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺍﻟـﺮﺣﻴﻢ" ﻭﻻ ﲢـﺬﻑ ﺇﺫﺍ ﱂ ﺗﻜـﻦ ﻛﺎﻣﻠـﺔ‬ ‫ﻚ ﺃﻣﻞ؟‪.‬‬ ‫ﺏ‪ -‬ﺇﺫﺍ ﺩﺧﻠﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﳘﺰﺓ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻡ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﹶﺃ ‪‬ﺳ ‪‬ﻤ ‪‬‬ ‫ﷲ ﺗﻌـﺎﱃ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻠﻤ‪‬ﺎ ﻣﻌﺮﻓﹰﺎ ﺑـ )ﺍﻝ(‪ ،‬ﻣﺜـ ﹸﻞ‪:‬‬ ‫ﻒ ﺍﻟﺮ‪‬ﲪﻦ ﰲ ﺻﻔ ‪‬ﺔ ﺍ ِ‬ ‫ﻑ ﺃﻟـ ‪‬‬ ‫‪ – ٦‬ﺗ‪‬ﺤﺬ ‪‬‬ ‫ﲔ‪ .‬ﺍﻟﺮ‪‬ﲪ ﹺﻦ ﺍﻟﺮ‪‬ﺣﻴ ﹺﻢ ﴾)‪ .(٧‬ﻭﺇﺫﺍ ﱂ ﺗﻜـﻦ‬ ‫ﺏ ﺍﻟﻌﺎﳌ ‪‬‬ ‫ﷲﺭ ‪‬‬ ‫ﷲ ﺍﻟﺮ‪‬ﲪ ﹺﻦ ﺍﻟﺮ‪‬ﺣﻴ ﹺﻢ‪ .‬ﺍﳊﻤ ‪‬ﺪ ِ‬ ‫﴿ ﺑﺴـ ﹺﻢ ﺍ ِ‬ ‫ﻋﻠﻤ‪‬ﺎ ﷲ ﻓﺘﻜﺘﺐ ﺃﻟﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻛﻦ ﺭﲪﺎﻧ‪‬ﺎ ﺑﺎﻟﻌﺒﺎﺩ‪.‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ " (١‬ﺃﺩﺏ ﺍﻟﻜﺎﺗﺐ"‪ ،‬ﺍﺑﻦ ﻗﺘﻴﺒﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺪﺭ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ ‪١٨٤‬ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪.‬‬ ‫)‪ (٢‬ﺍﻟﺮﻭﻡ‪.٤ :‬‬ ‫)‪ " (٣‬ﺍﳌﺮﺷﺪ ﰲ ﺍﻹﻣﻼﺀ"‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ ‪ ٤٢‬ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ " ﺑﺎﺧﺘﺼﺎﺭ ﻭﺗﺼﺮﻑ ﻳﺴﲑ"‪.‬‬ ‫)‪ (٤‬ﺍﻟﻨﺒﺄ‪.١ :‬‬ ‫)‪ " (٥‬ﺃﺩﺏ ﺍﻟﻜﺎﺗﺐ"‪ ،‬ﺍﺑﻦ ﻗﺘﻴﺒﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺪﺭ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ ‪١٨٤‬ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‬ ‫)‪ " (٦‬ﺷﺬﺍ ﺍﻟﻌﺮﻑ ﰲ ﻓﻦ ﺍﻟﺼﺮﻑ"‪ ،‬ﺍﳊﻤﻼﻭﻱ‪ ،‬ﺃﲪﺪ‪ ،‬ﻁ‪ ،٢‬ﺑﲑﻭﺕ‪ ،‬ﺍﳌﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪١٩٩٩ ،‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪.١٥٥‬‬ ‫)‪ (٧‬ﺍﻟﻔﺎﲢﺔ‪٣- ١ :‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪ - ٧‬ﺗﺤﺬﻑ ﺍﻷﻟﻒ ﺟﻮﺍﺯ‪‬ﺍ ﺑﻌﺪ ﺣﺮﻑ ﺍﻟﻨﺪﺍﺀ )ﻳﺎ(‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻳﺎ ﺑﻦ ﻋﺒﺎﺱ‪ .‬ﻭﻋﻨﺪ ﺣﺬﻑ ﺃﻟـﻒ‬ ‫)ﺍﺑﻦ( ﺃﻭ )ﺍﺑﻨﺔ( ﳚﺐ ﺣﺬﻑ ﺍﻟﺘﻨﻮﻳﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﻷﻭﻝ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﳌﻨﻌﻮﺕ ﺑـ )ﺍﺑﻦ( ﺃﻭ )ﺍﺑﻨﺔ(‬ ‫ﻻ ‪‬ﻳﻨﻮﻥ‪.‬‬ ‫‪ -٨‬ﻻ ﺗﻜﺘﺐ ﺍﻷﻟﻒ ﻭﺳﻂ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﰲ ﻟﻔﻆ ﺍﳉﻼﻟﺔ )ﺍﷲ(‪ ،‬ﻭﰲ )ﻃﻪ(‪ ،‬ﻭﰲ )ﺇﻟـﻪ( ﻧﻜـﺮﺓ‬ ‫ﻭﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻛﺬﺍ )ﻟﻜﻦ( ﺍﳌﺨﻔﻔﺔ ﻭﺍﳌﺸﺪﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪ -٩‬ﻻ ﺗﻜﺘﺐ ﺍﻷﻟﻒ ﰲ )ﻫﺎ( ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ ﺍﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺄﲰﺎﺀ ﺍﻹﺷـﺎﺭﺓ‪ :‬ﺫﺍ‪ ،‬ﻭﺫ‪‬ﻩ‪ ،‬ﻭﺃﻭﻻﺀ‪ ،‬ﻓﺘﻜﺘـﺐ‬ ‫ﻫﻜﺬﺍ ‪ :‬ﻫﺬﺍ‪ ،‬ﻭﻫﺬﻩ‪ ،‬ﻭﻫﺆﻻﺀ‪ .‬ﺑﺸﺮﻁ ﺃﻥ ﲣﻠﻮ ﻣﻦ ﻛﺎﻑ ﺍﳋﻄﺎﺏ‪ ،‬ﻓـﺈﻥ ﳊﻘﺘـﻬﺎ ﻛـﺎﻑ‬ ‫ﺍﳋﻄﺎﺏ ﻛﺘﺒﺖ ﺍﻷﻟﻒ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻫﺎﺫﺍﻙ‪ .‬ﻭﻻ ﲢﺬﻑ ﺇﺫﺍ ﺍﺗﺼﻠﺖ ﺑﺒﺎﻗﻲ ﺃﲰﺎﺀ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﻣﺜﻞ )ﺗﺎ(‬ ‫ﻟﻠﻤﺬﻛﺮ‪ ،‬ﻭ)ﰐ( ﻟﻠﻤﺆﻧﺚ‪ ،‬ﻓﺘﻜﺘﺐ‪ :‬ﻫﺎﺗﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺎﰐ‪ ،‬ﻭﻫﺎﺗﺎﻥ)‪.(١‬‬ ‫‪ - ١٠‬ﻻ ﺗﻜﺘﺐ ﺍﻷﻟﻒ ﰲ )ﺃﻭﻟﺌﻚ( ﻭ )ﺫﻟﻚ( ﻓﺈﻥ ﲡﺮﺩﺍ ﻋﻦ ﻛـﺎﻑ ﺍﳋﻄـﺎﺏ‪ ،‬ﻛﺘﺒﺘـﺎ‬ ‫ﺑﺎﻷﻟﻒ‪ :‬ﺃﻭﻻﺀَ‪ ،‬ﺫﺍ ‪.‬‬ ‫‪ -١٠‬ﲢﺬﻑ ﳘﺰﺓ ﺍﻟﻮﺻﻞ ﺇﺫﺍ ﻭﻗﻌﺖ ﺑﻌﺪ ﳘﺰﺓ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻡ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺃﺳﺘﺨﺮﺟﺖ ﺍﻟﻜﱰ؟ ﺃﻭ ﳘﺰﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﺴﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺳﻮﺍﺀ ﻋﻠﻴﻚ ﺃﺟﺘﻬﺪﺕ ﺃﻡ ﱂ ﲡﺘﻬﺪ ﰲ ﺍﻟﺸﺮﻛﺔ‪.‬‬ ‫‪ – ١١‬ﺇﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﺖ ﳘﺰﺗﺎﻥ ﰲ ﺃﻭﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﺘﺤﺮﻛﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺳﺎﻛﻨﺔ ﺗ‪‬ﺒﺪﻝ ﺍﳍﻤﺰﺓ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺲ ﺣﺮﻛـﺔ ﺍﳍﻤﺰﺓ ﺍﻷﻭﱃ‪:‬‬ ‫ﺣﺮﻑ ﻣـ ‪‬ﺪ ﻣﻦ ﺟﻨ ﹺ‬ ‫ﺃ‪ .‬ﻓﺈﻥ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺳﺎﻛﻨﺔ ﻭﺿﻊ ﺑﺪ ﹰﻻ ﻣﻨﻬﺎ ) ‪‬ﻣ ‪‬ﺪ ﹰﺓ(‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﹶﺃﺃﹾﺩﻡ‪ ،‬ﺗﻜﺘﺐ‪:‬‬ ‫) ﺁﺩﻡ(‪.‬‬ ‫ﺏ‪ .‬ﻭﺇﻥ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻀﻤﻮﻣﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺳﺎﻛﻨﺔ؛ ‪‬ﺗﺒﺪﻝ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺑﻮﺍﻭ ﺳﺎﻛﻨﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﹸﺃﺅ‪‬ﻣـﻦ‪،‬‬ ‫‪‬ﺗﻜﺘﺐ‪ :‬ﺃﹸﻭﻣﻦ‪.‬‬ ‫ﺝ‪ .‬ﻭﺇﻥ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻜﺴﻮﺭﺓ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺳﺎﻛﻨﺔ ﺗﺒﺪﻝ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺑﻴﺎﺀ ﺳـﺎﻛﻨﺔ‪ ،‬ﻣﺜـﻞ‪ :‬ﹺﺇﺋﹾـﺖ‪،‬‬ ‫ﺗ‪‬ﻜﺘﺐ‪ :‬ﺇﹺﻳﺖ)‪.(٢‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ " (١‬ﺷﺮﺡ ﺷﺎﻓﻴﺔ ﺍﺑﻦ ﺍﳊﺎﺟﺐ"‪ ،‬ﺍﻟﺮﺿﻲ ﺍﻹﺳﺘﺮﺍﺑﺎﺫﻱ‪ ،‬ﲢﻘﻴﻖ‪ :‬ﳏﻤﺪ ﻧﻮﺭ ﺍﳊﺴﻦ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﳏﻴﻲ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻤﻴـﺪ‪،‬‬ ‫ﺑﲑﻭﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ‪١٩٨٢ ،‬ﻡ‪ ،‬ﺹ‪.١٧٥‬‬ ‫)‪ " (١‬ﺍﳌﻌﺠﻢ ﺍﳌﻔﺼﻞ ﰲ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﻌﺮﰊ"‪ ،‬ﺑﺎﺑﱵ‪ ،‬ﻋﺰﻳﺰﺓ ﻓﻮﺍﻝ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪" ،٤٢٣ /٢ ،‬ﺑﺎﺧﺘﺼﺎﺭ"‪.‬‬ ‫‪٣٢‬‬ ‫‪ - ١٢‬ﻻ ‪‬ﺗﻜﺘﺐ ﻻﻡ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﳌﺒﺪﻭﺀﺓ ﺑﻼﻡ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﺩﺧﻠﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺣﺮﻑ‬ ‫ﺍﻟﻼﻡ )ﻝ( ﺳﻮﺍﺀ ﺃﻛﺎﻥ ﺣﺮﻑ ﺍﳉﺮ )ﻟﹻ( ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻮﻛﻴﺪ )ﻟﹷ(‪ ،‬ﻟﺌﻼ ﲡﺘﻤﻊ ﺛﻼﺙ ﻻﻣـﺎﺕ ﰲ‬ ‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ؛ ﻣﺜﻞ‪ِ :‬ﹶﻟﻠﹼﱭ‪ ،‬ﹶﻟﻠﹼﱭ‪ ،‬ﹶﻟِﻠﻴﻞ‪ ،‬ﻟﻠﹼﻴﻞ‪ ،‬ﹶﻟﻠﹼﻬﻮ‪ِ ،‬ﹶﻟﻠﻬﻮ‪ ،‬ﹶﻟﻠﹼﻌﺐ‪ِ ،‬ﹶﻟﻠﹼﻌﺐ‪.‬‬ ‫‪ -١٣‬ﺗ‪‬ﺤﺬﹶﻑ ﺍﻟﻼﻡ ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﳌﻮﺻﻮﻟﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﺘﺐ ﺑﻼﻣﲔ ﺇﺫﺍ ﺩﺧﻠﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻼﻡ ﺍﳌﻜﺴﻮﺭﺓ‬ ‫ﺃﻭ ﺍﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ؛ ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﹶﻟﻠﹼﺬﻳﻦ ‪ ،‬ﹶﻟِﻠﹼﺬﻳﻦ ‪ ،‬ﹶﻟﻠﹼﺬﻳﻦ ‪ِ ،‬ﹶﻟﹼﻠ ﹶﺬﻳ‪‬ﻦ ‪ ،‬ﹶﻟﻠﹼﺘﲔ ‪ِ ،‬ﹶﻟﹼﻠ‪‬ﺘﻴ‪‬ﻦ‪.‬‬ ‫‪ -١٤‬ﻫﻨﺎﻙ ﺃﲰﺎﺀ ﻣﻮﺻﻮﻟﺔ ﺗﻜﺘﺐ ﺑﻼﻡ ﻭﺍﺣﺪﺓ‪ ،‬ﻭﺗﻠﻔﻆ ﺑﻼﻣﲔ‪ ،‬ﻷﻥ ﻻﻣﻬﺎ ﻣﺸﺪﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻫـﺬﻩ‬ ‫ﺍﻷﲰﺎﺀ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺬﻱ‪ ،‬ﺍﻟﱵ‪ ،‬ﺍﻟﺬﻳﻦ‪.‬‬ ‫‪ - ١٥‬ﺗ‪‬ﺤﺬﻑ ﺍﻟﻴﺎﺀ ﰲ ﺍﻻﺳﻢ ﺍﳌﻨﻘﻮﺹ‪ -‬ﻭﻫﻮ ﺍﻻﺳﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﺘﻬﻲ ﺑـ ) ﻳﺎﺀ ( ﻗﺒﻠﻬﺎ ﺣﺮﻑ‬ ‫ﺽ ﺑﺎﻟﻌﺪﻝ‪ ،‬ﺃﻭ ﳎـــﺮﻭﺭﹰﺍ‪،‬‬ ‫ﻣﻜﺴﻮﺭ ‪ -‬ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻻﺳﻢ ﺍﳌﻨﻘﻮﺹ ﻣﺮﻓﻮﻋﹰﺎ‪ ،‬ﳓﻮ‪ :‬ﺣ‪‬ﻜ ‪‬ﻢ ﻗﺎ ﹴ‬ ‫ﺽ ﳛﻜﻢ ﺑﺎﻟﻌﺪﻝ‪ ،‬ﻏﲑ ﻣﻀﺎﻑ ﻭﻻ ﻣﻌﺮﻑ ﺑـ ) ﺍﻝ(‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﻋﺮﻑ ﺍﻻﺳـﻢ‬ ‫ﺕ ﺑﻘﺎ ﹴ‬ ‫ﳓﻮ‪ :‬ﻣﺮﺭ ‪‬‬ ‫ﺍﳌﻨﻘﻮﺹ ﺃﻭ ﺃﺿﻴﻒ ﻻ ﲢﺬﻑ ﻳﺎﺅﻩ‪ ،‬ﻫـﻜﺬﺍ‪ :‬ﺣﻜﻢ ﺍﻟﻘﺎﺿﻲ ﺑﺎﻟﻌﺪﻝ‪ ،‬ﺣﻜﻢ ﻗﺎﺿﻲ ﺍﶈﻜﻤﺔ‬ ‫ﺖ ﻗﺎﺿﻴﹰﺎ‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻌﺪﻝ‪ .‬ﻭ ﺗﺒﻘﻰ ﺍﻟﻴﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﻨﺼﺐ ﻓﻨﻘﻮﻝ‪ :‬ﺭﺃﻳ ‪‬‬ ‫‪ - ١٦‬ﺗﺤﺬﻑ ﺣﺮﻭﻑ ﺍﻟﻌﻠﺔ ﻣﻦ ﺁﺧﺮ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﳌﻀﺎﺭﻉ ﺍ‪‬ﺰﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺁﺧﺮ ﻓﻌﻞ ﺍﻷﻣﺮ‪ ،‬ﻣﺜـﻞ‪:‬ﱂ‬ ‫ﺲ)‪.(١‬‬ ‫ﻉ‪ ،‬ﺍﻧ ‪‬‬ ‫ﺲ‪ ،‬ﺍﺭ ﹺﻡ‪ ،‬ﺍﺩ ‪‬‬ ‫ﻉ‪ ،‬ﻻ ﺗﻨ ‪‬‬ ‫ﻳﺮ ﹺﻡ‪،‬ﱂ ﻳﺪ ‪‬‬ ‫‪ - ١٧‬ﺗﺰﺍﺩ ﺃﻟﻒ ﺗﺴﻤﻰ ﺃﻟﻒ ﺗﻨﻮﻳﻦ ﺍﻟﻨﺼﺐ ﰲ ﺍﻟﻨﻜﺮﺍﺕ ﺍﳌﻨﺼﻮﺑﺔ ﺑﺎﻟﻔﺘﺤﺔ ﻣـﺎ ﱂ ﺗﻜـﻦ‬ ‫ﳐﺘﻮﻣﺔ ﺑﻌﻼﻣﺔ ﺗﺄﻧﻴﺚ ) ﺗﺎﺀ ﺃﻭ ﺃﻟﻒ ﳑﺪﻭﺩﺓ(‪ ،‬ﻓﻨﻘﻮﻝ‪ :‬ﻗﺮﺃﺕ ﻛﺘﺎﺑﹰﺎ ﻣﻔﻴﺪﹰﺍ ‪ ،‬ﻭﻗﺼ ﹰﺔ ﳑﺘﻌـ ﹰﺔ ‪،‬‬ ‫ﺕ ﻏﺬﺍ ًﺀ ﻧﺎﻓﻌﹰﺎ)‪.(٢‬‬ ‫ﻭﻭﺟﺪ ‪‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪" (١‬ﺍﳌﻐﲎ ﰲ ﺗﺼﺮﻳﻒ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ"‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪﺍﳋﺎﻟﻖ ﻋﻀﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻟﻠﻄﺒﻊ ﻭﺍﻟﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‪١٩٨٩ ،‬ﻡ‪،‬‬ ‫ﺹ ‪ ٥٣‬ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ " ﺑﺎﺧﺘﺼﺎﺭ"‪.‬‬ ‫)‪ " (٢‬ﺗﺼﺮﻳﻒ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﻭﺍﻷﻓﻌﺎﻝ"‪ ،‬ﻗﺒﺎﻭﺓ‪ ،‬ﻓﺨﺮ ﺍﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ‪١٩٨٧ ،‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪.١٩١‬‬ ‫‪٣٣‬‬ ‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﱐ‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‬ ‫ﲤﻬﻴﺪ‬ ‫ﺇﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺃﻭ ﺗﻌﻠﹼﻤﻬﺎ ﳘﺎ ﻭﺟﻬﺎﻥ ﻟﻌﻤﻠﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻭﻫﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻟﻐﺔ ﻣـﺎ‪،‬‬ ‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻣﻦ ﳝﻴﺰ ﺑﲔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﺣﺎﻭﻟﻮﺍ ﺑﺬﻟﻚ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺘﲔ‪ ،‬ﻓﻘـﺎﻣﻮﺍ‬ ‫ﺑﺘﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺑﺎﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺗﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﳌـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻭﺗﺸـﻜﻞ‬ ‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻫﻮ ﺷﻌﻮﺭﻱ ﻣﺪﺭﻙ )‪.(١‬‬ ‫ﻭﻳﻀﻴﻒ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﻻﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﻔﻄﺮﻳﺔ‪،‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﱂ ﻳﺘ‪‬ﻔﻘﻮﺍ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﳏﺪﺩﺓ ﺗﻔﺴ‪‬ﺮ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﺗﻔﺴﲑﹰﺍ ﻛﺎﻓﻴﹰﺎ )‪.(٢‬‬ ‫ﻓﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﻔﻄﺮﻳﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﱵ ﺗﻔﺴﺮ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻓﺘﺮﺍﺽ ﺗﻮﻓﺮ ﻣﻮﻫﺒﺔ ﻓﻄﺮﻳـﺔ‬ ‫ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‪ .‬ﻭ‪‬ﺘﻢ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﺎﻟﻌﻮﺍﻣـﻞ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴـﺔ‬ ‫ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺑﺪﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﰲ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ ﻭﺗﻌﻠﻤﻬـﺎ‪ .‬ﺃﻣـﺎ‬ ‫ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺍﻟﱵ ﺗﻔﺴﺮ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻪ ﻭﻟﻴـﺪ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ‬ ‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ؛ ﺣﻴﺚ ﻳﻨﻜﺮ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻭﺟﻮﺩ ﻛﻮﺍﻣﻦ ﻓﻄﺮﻳﺔ ﻣﻬﻤﺘـﻬﺎ ﺍﻛﺘﺴـﺎﺏ‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﻢ ﻳﻘﻮﻟﻮﻥ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﱵ ﺗﺸـﻜﻞ ﺍﻟﺴـﻠﻮﻙ ﺍﻟﻠﻐـﻮﻱ‬ ‫ﻟﻺﻧﺴﺎﻥ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻮﻟﺪ ﻭﻟﺪﻳﻪ ﺍﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻛﺒﻘﻴﺔ ﺍﳌﺨﻠﻮﻗﺎﺕ‪ .‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗـﺪﻣﺞ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﺑﺎﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﻔﻄﺮﻳﺔ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﺑﺒﻌﺾ ﻟﺘﻔﺴﺮ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬ ‫ﻭﺗﻌﻠﻤﻬﺎ )‪.(٣‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ " (١‬ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺗﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻛﺘﺴﺎ‪‬ﺎ"‪ ،‬ﺍﻟﺼﻤﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻋﻘﻠﺔ ﳏﻤﻮﺩ ؛ ﻭﺍﻟﻌﺒﺪﺍﳊﻖ‪ ،‬ﻓﻮﺍﺯ ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﲑﻣﻮﻙ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺳـﺔ‬ ‫ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ ﲟﺠﻠﺔ ﳎﻤﻊ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻷﺭﺩﱐ‪،‬ﺍﻟﻌﺪﺩ ‪ ،٥٤‬ﻭﻣﻨﺸﻮﺭﺓ ﺑﺎ‪‬ﻠﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠـﻮﻡ‬ ‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪ ،‬ﺗﻮﻧﺲ ‪ ،‬ﺍ‪‬ﻠﺪ )‪ ،(١٦‬ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻷﻭﻝ ‪١٩٩٦ ،‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪.١٢‬‬ ‫)‪ (٢‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ‪.١٠‬‬ ‫)‪ (٣‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ ‪ ١١‬ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ " ﺑﺎﺧﺘﺼﺎﺭ"‪.‬‬ ‫‪٣٤‬‬ ‫ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﲔ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﺍﻟﻘﺪﺍﻣﻰ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬ ‫ﺍﻋﺘﻤﺪ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﺍﻟﻘﺪﺍﻣﻰ ﻋﻠﻰ ﺳﺖ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ )‪ ،(١‬ﻭﻗﺎﻡ ﺳﺘﻴﻔﻦ‬ ‫ﺑﺖ ﻛﻮﺭﺩﺭ )‪ (Steven Pit Corder‬ﰲ ﺍﻟﻌﺼﺮ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﺑﺎﺗﺒﺎﻋﻬﺎ‪ .‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﻫﻲ )‪:(٢‬‬ ‫‪ -٢‬ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳋﻄﺄ‪.‬‬ ‫‪ -١‬ﲨﻊ ﺍﳌﺎﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﻭﺻﻒ ﺍﳋﻄﺄ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﳋﻄﺄ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬ﺷﺮﺡ ﺍﳋﻄﺄ‪.‬‬ ‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﲨﻊ ﺍﳌﺎﺩﺓ‬ ‫ﻫﺬﻩ ﺍﳋﻄﻮﺓ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ‪ ،‬ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﲨﻊ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺪﺩ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﻭﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ‬ ‫ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳌﻔﻴﺪﺓ )‪ .(٣‬ﻟﻘﺪ ﲨﻊ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﺍﻟﻘﺪﺍﻣﻰ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻋـﻦ ﻃـﺮﻳﻘﲔ‪ :‬ﺃﻭﳍﻤـﺎ‬ ‫ﺷﻔﻮﻱ‪ ،‬ﻭﺛﺎﻧﻴﻬﻤﺎ ﻛﺘﺎﰊ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻳﺬﻛﺮ ﺍﺑﻦ ﻣﻜﻲ ﺫﻟﻚ ﺑﻘﻮﻟﻪ)‪:(٤‬‬ ‫"ﻭﻟﻘﺪ ﻭﻗﻔﺖ ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺏ‪ ،‬ﲞﻂ ﺭﺟﻞ ﻣﻦ ﺧﺎﺻﺔ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺃﻓﺎﺿﻠﻬﻢ ﻓﻴﻪ‪ :‬ﻭﺃﺣﺐ ﺃﻥ‬ ‫ﻂ ﺁ ‪‬ﺧ ‪‬ﺮ ﺃﻛﺒ‪‬ﺮ ﻣﻨﻪ ﻭﺃﻋﻠﻰ ﻣﱰﻟـﺔﹰ‪،‬‬ ‫ﺨﱢ‬ ‫ﺸ‪‬ﺘ ﹺﻬ ‪‬ﺪ ﱄ ﰲ ﻛﺬﺍ ﻭﻛﺬﺍ ﺑﺎﻟﺸﲔ ﻳﺮﻳﺪ ﲡﺘﻬﺪ‪ .‬ﻭﺭﺃﻳﺖ ﹺﺑ ‪‬‬ ‫‪‬ﺗ ‪‬‬ ‫ﺖ ﺷﻌﺮ ﻋﻠﻰ ﻇﻬﺮ ﻛﺘﺎﺏ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﻗﻮﻝ ﺍﻟﺸﺎﻋﺮ‪:‬‬ ‫ﺑﻴ ‪‬‬ ‫ﹺﺑﺠ‪‬ـﻴ‪‬ـ ‪‬ﺪﻫ‪‬ﺎ ﺇﻟﱠﺎ ﻛـﻌـﻠﻢ ﺍﻷﺑـﺎﻋ ﹺﺮ‬ ‫‪‬ﺯﻭ‪‬ﺍﻣ‪‬ـ ﹸﻞ ﻟـﻸﺳـﻔﺎ ﹺﺭ ﻻ ‪‬ﻋﻠﹾﻢ ﻋ‪‬ﻨﺪﻫ ‪‬ﻢ‬ ‫ﺼـــﺎﺩ ﻭﺃﻛﺜﺮ ﺍﻟﺮﻭﺍﻳﺔ ﻓﻴﻪ ﻟﻸﺷﻌـــــﺎﺭ‬ ‫ﻛﺘﺒﻪ ﻟﻸﺻﻔــــﺎﺭ ﺑﺎﻟ ‪‬‬ ‫ﱄ ﺁﺧ ‪‬ﺮ ﻣﻦ ﺃﻫﻞ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺭ‪‬ﻗﻌﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ :‬ﻭﻗﺪ ﻋﺰﻣﺖ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻳﺘﻴﺎﻥ ﺇﻟﻴﻚ‪ ،‬ﺑﺰﻳـﺎﺩﺓ‬ ‫ﻭﻛﺘﺐ ﺇ ﱠ‬ ‫ﺺ ﻭ‪‬ﻓﻘﹾﻪ‪ ،‬ﻭﺣ‪‬ﻔﻆ ﻟﻸﺧﺒﺎﺭ ﻭﺍﻷﺷﻌﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﲰﻊ ﻛﻼﻣﹰﺎ‬ ‫ﻼ ‪‬ﻗ‪‬ﺒﹶﻠ ‪‬ﻪ ﲣﺼ ‪‬‬ ‫ﻳﺎﺀ‪ .‬ﻭﺷﻬﺪﺕ ﻳﻮﻣﹰﺎ ﺭﺟ ﹰ‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ " (١‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ﺍﻟﻌﺮﰊ" ‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ ﻋﻠﻲ‪٢٠٠٩ ،‬ﻡ ‪ ،‬ﳎﻠـﺔ ﺍﳉﻤﻌﻴـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ ﻟﻠﻐﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺮﲨﺔ "ﻋﲔ"‪ .‬ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﺼﻔﺤﺎﺕ ‪.٨٥-٣٧‬‬ ‫)‪ " (٢‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ﺍﻟﻌﺮﰊ" ‪،‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ﺹ ‪٥٣‬‬ ‫)‪ " (٣‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ﺍﻟﻌﺮﰊ" ‪،‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ﺹ ‪٥٣‬‬ ‫)‪ " (٤‬ﺗﺜﻘﻴﻒ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﻭﺗﻠﻘﻴﺢ ﺍﳉﻨﺎﻥ" ‪ ،‬ﺍﺑﻦ ﻣﻜﻲ‪ ،‬ﺃﺑﻮ ﺣﻔﺺ ﻋﻤﺮ ﺑﻦ ﺧﻠﻒ ﺍﻟﺼﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻗﺪﻡ ﻟﻪ ﻭﻗﺎﺑـﻞ ﳐﻄﻮﻃﺎﺗـﻪ‬ ‫ﻭﺿﺒﻄﻪ‪ :‬ﻋﻄﺎ‪ ،‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ‪ ،‬ﻁ‪ ،١‬ﺑﲑﻭﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪١٩٩٠ ،‬ﻡ‪ ،‬ﺹ‪١٦‬ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫ﺸﺪ‪‬ﻕ‪ ،‬ﻓﻠﻤﺎ ﲰﻌﻪ ﺑﺎﻟﺪﺍﻝ – ﻏﲑ ﺍﳌﻌﺠﻤﺔ – ﺃﻧﻜﺮﻩ‪ ،‬ﻭﺗﻌﺠﺐ ﻣﻦ ﺃﻥ ﳚﻮﺯ ﺫﻟﻚ‪،‬‬ ‫ﻓﻴﻪ ﺫﻛﺮ ﺍﻟ ‪‬‬ ‫ﱄ ﺃﻥ ﺃﲨﻊ ﻟﻪ ﳑﺎ ﻳﺼﺤﻒ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﰲ ﺃﻟﻔﺎﻇﻬﻢ‪ ،‬ﻭﻣـﺎ‬ ‫ﺐﺇﱠ‬ ‫ﻭﻟﻴﺲ ﳚﻮﺯ ﺳﻮﺍﻩ‪ ،‬ﰒ ﺳﺄﻟﲏ‪ ،‬ﻭﺭ ﱠﻏ ‪‬‬ ‫ﻳﻐﻠﻂ ﻓﻴﻪ ﺃﻫﻞ ﺍﻟﻔﻘﻪ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﻗﺪﺭﺕ ﻋﻠﻰ ﲨﻌﻪ‪.‬‬ ‫ﻓﺄﺟﺒﺘﻪ ﺇﱃ ﻣﺎ ﺳﺄﻝ‪ ،‬ﻭﺃﺿﻔﺖ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﻏﲑﻩ ﻣﻦ ﺍﻷﻏﺎﻟﻴﻂ ﺍﻟﱵ ﲰﻌﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻨـﺎﺱ‪،‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﻃﺒﻘﺎ‪‬ﻢ‪ ،‬ﳑﺎ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﰲ ﻛﺘﺐ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﲔ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴ ‪‬ﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻛﺜﺮﻩ‪ ...‬ﻓﺠﻤﻌﺖ ﻣـﻦ‬ ‫ﻏﻠﻂ ﺃﻫﻞ ﺑﻠﺪﻧﺎ ﻣﺎ ﲰﻌﺘ‪‬ﻪ ﻣﻦ ﺃﻓﻮﺍﻫﻬﻢ‪ ،‬ﳑﺎ ﻻ ﳚﻮﺯ ﰲ ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺮﺏ‪ ،‬ﺃﻭ ﳑﺎ ﻏﲑ‪‬ﻩ ﺃﻓﺼ ‪‬ﺢ ﻣﻨﻪ‬ ‫ﻭﻫﻢ ﻻ ﻳﻌﺮﻓﻮﻥ ﺳﻮﺍﻩ‪ ،‬ﻭﻧﺒﻬﺖ ﻋﻠﻰ ﺟﻮﺍﺯ ﻣﺎ ﺃﻧﻜﺮ ﻗﻮﻡ ﺟﻮﺍﺯﻩ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻛﺎﻥ ﻏﲑ‪‬ﻩ ﺃﻓﺼ ‪‬ﺢ ﻣﻨﻪ‪،‬‬ ‫ﻷﻥ ﺇﻧﻜﺎﺭ ﺍﳉﺎﺋﺰ ﻏﻠﻂ‪.‬‬ ‫ﺗﻄﻠﻌﻨﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﺑﻦ ﻣﻜﻲ‪ :‬ﲨﻊ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣـﻦ ﻋﺎﻣـﺔ ﺍﻟﻨـﺎﺱ‬ ‫ﻭﺧﺎﺻﺘﻬﻢ‪ ،‬ﺷﻔﻮﻳﺔ ﻭﻛﺘﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺍﺧﺘﺎﺭﻭﻫﺎ ﻟﺒﺤﻮﺛﻬﻢ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﹰﺍ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﲨﻌﻮﺍ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﻦ‬ ‫ﲨﻬﻮﺭ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪ :‬ﻋﺎﻣﺘﻬﻢ ﻭﺧﺎﺻﺘﻬﻢ‪ ،‬ﺍﻧﻈﺮ‪ :‬ﺍﺑﻦ ﺍﻟﺴـﻜﻴﺖ‪ ،‬ﻭﺍﺑـﻦ ﻣﻜـﻲ‪ ،‬ﻭﺍﳊﺮﻳـﺮﻱ‪،‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺼﻔﺪﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺴﻜﺮﻱ‪ ،‬ﺍﱁ)‪.(١‬‬ ‫ﺃﻣﺎ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺎﻭﻟﻮﻫﺎ ﻓﻬﻲ ﻛﺜﲑﺓ ﺟﺪﹰﺍ‪ .‬ﻭﺗﺸﻤﻞ ﺍﳌﻮﺿـﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳـﺔ‪،‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺼﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻌﺠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻼﻏﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺳﻠﻮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻏﲑﻫﺎ‪ ،‬ﺍﻧﻈﺮ‪ :‬ﺍﺑـﻦ‬ ‫ﻣﻜﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺰﺑﻴﺪﻱ‪ ،‬ﻭﺳﻴﺒﻮﻳﻪ‪ ،‬ﻭﺍﳉﺎﺣﻆ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻴﻮﻃﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺑﻦ ﻫﺸﺎﻡ ﺍﻹﺷﺒﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺃﺑـﻮ ﺍﻟﻄﻴـﺐ‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺰﺟﺎﺟﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺎﱄ‪ ،‬ﻭﺛﻌﻠﺐ‪ ،‬ﻭﺍﺑﻦ ﺟﲏ ﰲ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﰲ ﺑﺎﺏ ﺳﻘﻄﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ‪،‬‬ ‫ﺍﱁ)‪.(٢‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ (١‬ﻳﻨﻈﺮ‪ " :‬ﺬﻳﺐ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ"‪ ،‬ﺍﺑﻦ ﺍﻟﺴﻜﻴﺖ ؛ ﻳﻨﻈﺮ‪ " :‬ﺗﺜﻘﻴﻒ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﻭﺗﻠﻘﻴﺢ ﺍﳉﻨﺎﻥ" ‪ ،‬ﺍﺑﻦ ﻣﻜﻲ؛ "ﺩﺭﺓ ﺍﻟﻐﻮﺍﺹ‬ ‫ﰲ ﺃﻭﻫﺎﻡ ﺍﳋﻮﺍﺹ" ‪ ،‬ﺍﳊﺮﻳﺮﻱ‪ ،‬ﻭ"ﳊﻦ ﺍﳋﺎﺻﺔ"‪ ،‬ﻟﻠﻌﺴﻜﺮﻱ ؛ ﻭ"ﺗﺼﺤﻴﻔﺎﺕ ﺍﶈﺪﺛﲔ"‪ ،‬ﺍﻟﻌﺴﻜﺮﻱ؛ ﻭ"ﺷﺮﺡ ﻣﺎ ﻳﻘـﻊ‬ ‫ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﻒ ﻭﺍﻟﺘﺤﺮﻳﻒ"‪ ،‬ﺍﻟﻌﺴﻜﺮﻱ؛ " ﺗﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﻒ ﻭﲢﺮﻳﺮ ﺍﻟﺘﺤﺮﻳﻒ "‪ ،‬ﺍﻟﺼﻔﺪﻱ‪ ،‬ﺻﻼﺡ ﺍﻟﺪﻳﻦ‪.‬‬ ‫)‪ (٢‬ﻳﻨﻈﺮ‪ " :‬ﺗﺜﻘﻴﻒ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﻭﺗﻠﻘﻴﺢ ﺍﳉﻨﺎﻥ" ‪ ،‬ﺍﺑﻦ ﻣﻜﻲ ؛ " ﳊﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﻡ" ‪ ،‬ﺍﻟﺰﺑﻴﺪﻱ؛ ﻭ"ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ"‪ ،‬ﺳـﻴﺒﻮﻳﻪ؛ ﻭ"‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺘﺒﻴﲔ"‪ ،‬ﺍﳉﺎﺣﻆ؛ ﻭ" ﺍﻟﺘﻄﺮﻳﻒ ﰲ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﻒ "‪ ،‬ﺍﻟﺴﻴﻮﻃﻲ؛" ﺍﳌﺪﺧﻞ ﺇﱃ ﺗﻘﻮﱘ ﺍﻟﻠﺴـﺎﻥ "‪ ،‬ﺍﺑـﻦ ﻫﺸـﺎﻡ‬ ‫ﺍﻹﺷﺒﻴﻠﻲ؛ ﻭ"ﺍﻹﺑﺪﺍﻝ"‪ ،‬ﺃﺑﻮ ﺍﻟﻄﻴﺐ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ؛ ﻭ"ﺍﻹﺑﺪﺍﻝ ﻭﺍﳌﻌﺎﻗﺒﺔ ﻭﺍﻟﻨﻈﺎﺋﺮ"‪ ،‬ﺍﻟﺰﺟـﺎﺟﻲ؛ ﻭ" ﺍﻷﻣـﺎﱄ" ‪ ،‬ﺍﻟﻘـﺎﱄ؛‬ ‫ﻭ"ﺍﻟﻔﺼﻴﺢ"‪ ،‬ﺛﻌﻠﺐ‪ ،‬ﺃﲪﺪ ﺑﻦ ﳛﻴﻲ ﺍﻟﺸﻴﺒﺎﱐ؛ ﻭ"ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ"‪ ،‬ﺍﺑﻦ ﺟﲏ‪.‬‬ ‫‪٣٦‬‬ ‫ﺇﺣﺼﺎﺀ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻭﺗﻌﺪﺍﺩﻫﺎ‬ ‫ﻫﺬﻩ ﺍﳋﻄﻮﺓ ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺎﺩﺭ ﹰﺓ ﺟﺪﹰﺍ ﰲ ﻣﺆﻟﻔﺎ‪‬ﻢ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺪ ﺫﻛﺮﻫﺎ ﺍﻟﻌﺴﻜﺮﻱ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﳊﻦ‬ ‫ﺍﳋﺎﺻﺔ )‪ ، (١‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮﻝ‪:‬‬ ‫"ﻟﻘﺪ ﺟﺎﺀﱐ ﺭﺟ ﹲﻞ ﻭﺑﻴﺪﻩ ﻭﺭﻗ ﹲﺔ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔﹲ‪ ،‬ﻭﲢﺘﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻷﺧﻄـﺎﺀ‪ .‬ﻭﻟﻘـﺪ‬ ‫ﲨﻌﺖ ﺍﻷﺧﻄﺎ َﺀ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻮﺟﺪﺕ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ٧٠‬ﺧﻄﹰﺄ"‪.‬‬ ‫ﻒ ﻫـﺬﺍ ﻓﻘـﺎﻝ ﰲ‬ ‫ﺤ ‪‬‬ ‫ﺻ‪‬‬ ‫ﻭﻳﻘﻮﻝ ﺃﻳﻀﹰﺎ )‪ :(٢‬ﻭﻗﺪ ﺍ ‪‬ﺩﻋﻰ ﺧﻠﻒ ﺍﻷﲪ ‪‬ﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻟ ‪‬ﻌ‪‬ﺘﹺﺒ ‪‬ﻲ ﺃﻧﻪ ‪‬‬ ‫ﺤ‪‬ﻴﻔﹶﺎﺗ‪‬ﻪ‪:‬‬ ‫ﺼ‪‬‬ ‫ﻗﺼﻴﺪﺓ ‪‬ﻋ ‪‬ﺪ ‪‬ﺩ ﻓﻴﻬﺎ ‪‬ﺗ ‪‬‬ ‫ﺚ ﺍﻟﻜﹸﻼﺏ‬ ‫ﻭﺃﹸﺧﺮ‪‬ﻯ ﻟﻪ ﻓـﻲ ﺣﺪﻳ ‪‬‬ ‫ﺼﺤ‪‬ﻴــ ﹶﻔ ﹲﺔ‬ ‫ﲔ ‪‬ﺗ ‪‬‬ ‫ﺻـ ﱢﻔ ‪‬‬ ‫ﻭﰲ ‪‬ﻳـﻮ‪‬ﻡ ‪‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ‪ :‬ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳋﻄﺄ‬ ‫ﻳﻘﻮﻝ ﳏﻠﻠﻮ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‪ :‬ﺇﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻟﻴﺴﺖ ﺑﺎﻷﻣﺮ ﺍﻟﺴﻬﻞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻈـﻦ‬ ‫ﺚ ﻓﻴﻬـﺎ‪،‬‬ ‫ﺑﻌﺾ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﺔ )‪ .(٣‬ﻭﻋﻠﻰ ﳏﻠﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‪ ،‬ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻋﺎﳌﹰﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟـﱵ ﻳ‪‬ﺒﺤـ ﹸ‬ ‫ﺨﻄﱢﺊ ﺍﻟﺼﻮﺍﺏ‪ ،‬ﻭﻳ‪‬ﺼﻮ‪‬ﺏ ﺍﳋﻄﺄ؛ ﻛﻤﺎ ﻗﺎﻝ ﺍﺑﻦ ﻣﻜﻲ ﺁﻧﻔﹰﺎ )ﺍﻧﻈﺮ؛‬ ‫ﻭ‪‬ﻳ ‪‬ﺪ ‪‬ﺭ ‪‬ﺳﻬ‪‬ﺎ ﺟﻴﺪﺍﹰ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﻻ ‪‬ﻳ ‪‬‬ ‫ﲨﻊ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺃﻋﻼﻩ(‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺣﺪﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﱵ ﺩﺭﺳﻮﻫﺎ ﲢﺪﻳﺪﹰﺍ ﻭﺍﺿﺤﹰﺎ ﻭﺩﻗﻴﻘﹰﺎ؛‬ ‫ﻭﻣﻦ ﰒ ﻗﺎﻣﻮﺍ ﺑﺪﺭﺍﺳﺘﻬﺎ‪ .‬ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺙ" )‪.(٤‬‬ ‫ﻳﻘﻮﻟﻮﻥ‪ :‬ﺭ ‪‬ﺟ ﹲﻞ " ‪‬ﺷﺤ‪‬ﺎ ﹲ‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ " (١‬ﳊﻦ ﺍﳋﺎﺻﺔ"‪ ،‬ﺍﻟﻌﺴﻜﺮﻱ‪ ،‬ﺃﺑﻮ ﺃﲪﺪ ﺍﳊﺴﻦ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﺑﻦ ﺳﻌﻴﺪ ‪،‬ﲢﻘﻴﻖ‪ :‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﺃﲪﺪ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﻁ ‪ ،‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺮﺓ‪:‬‬ ‫ﺷﺮﻛﺔ ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻭﻣﻄﺒﻌﺔ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺍﻟﺒﺎﰊ ﺍﳊﻠﱯ ﻭﺃﻭﻻﺩﻩ ﲟﺼﺮ‪ ،‬ﺩ‪ .‬ﺕ‪ ،‬ﺹ ‪.١٩٥‬‬ ‫)‪" (٢‬ﺗﺼﺤﻴﻔﺎﺕ ﺍﶈﺪﺛﲔ"‪ ،‬ﺍﻟﻌﺴﻜﺮﻱ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻭﲢﻘﻴﻖ‪ :‬ﻣﻴ‪‬ﺮﻩ‪ ،‬ﳏﻤﻮﺩ ﺃﲪﺪ‪ ،‬ﻁ‪ ،١‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ :‬ﺍﳌﻄﺒﻌﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳊﺪﻳﺜـﺔ‪،‬‬ ‫‪١٩٨٢‬ﻡ‪،‬ﺝ‪ ،١‬ﺹ ‪.١٧‬‬ ‫)‪ " (٣‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ﺍﻟﻌﺮﰊ" ‪،‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ﺹ‪.٥٥‬‬ ‫)‪" (٤‬ﳊﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﻡ" ‪ ،‬ﺍﻟﺰﺑﻴﺪﻱ‪ ،‬ﺃﺑﻮ ﺑﻜﺮ ﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﺣﺴﻦ ﺑﻦ ﻣﺬﺣﺞ‪ ،‬ﲢﻘﻴﻖ‪ :‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺘﻮﺍﺏ‪ ،‬ﺭﻣﻀـﺎﻥ‪ ،‬ﻁ‪ ،٢‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺮﺓ‪،‬‬ ‫ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺍﳋﺎﳒﻲ‪٢٠٠٠ ،‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪.٤١‬‬ ‫‪٣٧‬‬ ‫ﻳﻘﻮﻟﻮﻥ ﰲ ﲨﻊ )ﻋ‪‬ﻀﺔ(‪ :‬ﻋ‪‬ﻀﺎﺕ )‪.(١‬‬ ‫ﻗﺎﻝ ﺍﻟﺮﺍﺟﺰ)‪:(٢‬‬ ‫ﺕ‬ ‫ﷲ ﺑـﲏ ﺍﻟﺴﻌﻼﺕ ﻋ‪‬ـﻤ‪‬ﺮﻭ ﺑـﻦ ﻳـﺮﺑﻮﻉ ﺷ‪‬ـﺮﺍﺭ ﺍﻟﻨﺎ ‪‬‬ ‫ﻳـﺎ ﻗﹶـﺒ‪‬ـ ‪‬ﺢ ﺍ ُ‬ ‫ﺕ‬ ‫ﺕ ﻭﻻ ﺃﻛـــــــــــﻴﺎ ‪‬‬ ‫ﻟـﻴﺴﻮﺍ ﺑﺴـــــــﺎﺩﺍ ‪‬‬ ‫ﻭﻗﺎﻝ ﺃﻳﻀﹰﺎ‪:‬‬ ‫ﺼﻴ‪‬ﻜﺎ‬ ‫ﻳـﺎ ﺍﺑﻦ ﺍﻟـﺰ‪‬ﺑـﲑ ﻃـﺎﻝ ﻣﺎ ﻋ ‪‬‬ ‫ﻭﻃـﺎﻝ ﻣـﺎ ﻋﻨ‪‬ـﻴ‪‬ـﻜﻨﺎ ﺇﻟﻴﻜـﺎ‬ ‫ﺑﺴﻴـــﻔ‪‬ـﻨ‪‬ﺎ ﻗﹶـﻔﹶـ‪‬ﻴـــﻜﺎ‬ ‫ﻟـﻨﻀـﺮﺑــــــــــ ‪‬ﻦ‬ ‫ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ ﲢﺘﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﳓﺪﺩﻫﺎ ﺃﻭﻻﹰ؛ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﻮﺿـﻊ ﺧـﻂ‬ ‫ﲢﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻥ ﳒﻤﻌﻬﺎ ﻭﻧﻜﺘﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻭﺭﻗﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻟﻨﻘﻮﻡ ﺑﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜَﹰﺎ‪ :‬ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﳋﻄﺄ‬ ‫ﻳﺬﻛﺮ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‪ ،‬ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﺮﻭﻧﺔ ﻛﺒﲑﺓ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﳒﻌﻞ ﺍﳋﻄـﺄ‬ ‫ﳛﺪﺩ ﺍﻟﻔﺌ ﹶﺔ ﺍﻟﱵ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﻨﻀﻢ ﺇﻟﻴﻬﺎ )‪ .(٣‬ﻭﳝﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﺼﻨﻒ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﲢﺖ ﻓﺌﺎﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﺜﻞ‪:‬‬ ‫ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻼﻏﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺳـﻠﻮﺑﻴﺔ )ﲢﻠﻴـﻞ ﺍﳋﻄـﺎﺏ(‪،‬‬ ‫ﻭﺍﳌﻌﺠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳉﺰﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻏﲑﻫﺎ‪ .‬ﻭﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳ‪‬ﺼـﻨﻒ ﺍﳋﻄـﺄ‬ ‫ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ﰲ ﻓﺌﺘﲔ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ‪.‬‬ ‫ﻟﻘﺪ ﺻﻨﻒ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﻮﻥ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﺍﻟﻘﺪﺍﻣﻰ ﺍﻷﺧﻄﺎ َﺀ ﰲ ﻣﺆﻟﻔﺎ‪‬ﻢ ﺑﺪﻗﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ؛ ﻓﻬـﺎ ﻫـﻮ‬ ‫ﺍﻟﺰﺑﻴﺪﻱ ﻣﺜﻼﹰ‪ ،‬ﻳﻘﻮﻝ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﳊﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﻡ )‪:(٤‬‬ ‫"ﻛﻨﺎ ﻗﺪ ﹶﺃﻟﱠـﻔﹾـﻨ‪‬ﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺃﻓﺴﺪﻩ ‪‬ﻋﻮ‪‬ﺍﻣ‪‬ﻨﺎ ﻭﻛﺜﲑ ﻣﻦ ‪‬ﺧﻮ‪‬ﺍﺻ‪‬ﻨﺎ‪ ،‬ﻛﺘﺒﹰﺎ ﹶﻗﺴ‪‬ﻤﻨﺎﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ‬ ‫ﺃﻗﺴﺎﻡ‪ :‬ﻗﺴﻢ ﻏﹸـﻴ‪‬ـ ‪‬ﺮ ﺑﻨﺎﺅﻩ ﻭﹸﺃﺣ‪‬ﻴﻞ ﻋﻦ ﻫﻴﺌﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻗﺴﻢ ‪‬ﻭﺿ‪‬ﻊ ﰲ ﻏﲑ ﻣﻮﺿﻌﻪ ﻭﹸﺃﺭﹺﻳﺪ ﺑﻪ ﻏـ ‪‬ﲑ‬ ‫ﺸﺮ‪‬ﻛ ‪‬ﻪ ﻓﻴﻪ ﻣﺎ ﺳﻮﺍﻩ"‪.‬‬ ‫ﺺ ﺑﻪ ﺍﻟﺸﻲ ُﺀ ﻭﻗﺪ ‪‬ﻳ ‪‬‬ ‫ﻣﻌﻨﺎﻩ‪ ،‬ﻭﻗﺴﻢ ‪‬ﺧ ‪‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ " (١‬ﺗﺜﻘﻴﻒ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﻭﺗﻠﻘﻴﺢ ﺍﳉﻨﺎﻥ"‪ ،‬ﺍﺑﻦ ﻣﻜﻲ‪ ،‬ﻣﺼﺪﺭ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ‪.٢٧‬‬ ‫)‪ " (٢‬ﺍﻹﺑﺪﺍﻝ ﻭﺍﳌﻌﺎﻗﺒﺔ ﻭﺍﻟﻨﻈﺎﺋﺮ"‪ ،‬ﺍﻟﺰﺟﺎﺟﻲ‪ ،‬ﺃﺑﻮ ﺍﻟﻘﺎﺳﻢ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ ﺇﺳﺤﻖ‪ ،‬ﲢﻘﻴﻖ ﻭﺩﺭﺍﺳﺔ‪ :‬ﺍﳍﺎﺑـﺪ‪ ،‬ﻓـﻮﺯﻱ‬ ‫ﻳﻮﺳﻒ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬ﺷﺒﲔ ﺍﻟﻜﻮﻡ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻮﻻﺀ ﻟﻠﻄﺒﻊ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ‪١٩٩٣ ،‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪.١٠٥ ،٧٥ ،٧٤‬‬ ‫)‪ " (٣‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ﺍﻟﻌﺮﰊ" ‪،‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ﺹ‪.٥٦‬‬ ‫)‪" (٤‬ﳊﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﻡ"‪ ،‬ﺍﻟﺰﺑﻴﺪﻱ‪ ،‬ﻣﺼﺪﺭ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ ‪.٦٦‬‬ ‫‪٣٨‬‬ ‫ﻭﺑﻴ‪‬ﻦ ﺍﺑﻦ ﻣﻜﻲ ﻫﺬﻩ ﺍﳋﻄﻮﺓ ﺑﻘﻮﻟﻪ )‪" :(١‬ﻓﺠﻤﻌﺖ ﻣﻦ ﻏﻠﻂ ﺃﻫﻞ ﺑﻠﺪﻧﺎ ﻣﺎ ﲰﻌﺘ‪‬ﻪ ﻣﻦ‬ ‫ﺖ ﺑﺬﻟﻚ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻖ ﺑﻪ ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺑﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺼﺮﻳﻒ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺷﺘﻘﺎﻕ‪ ،‬ﻭﺷﻮﺍﻫﺪ‬ ‫ﺃﻓﻮﺍﻫﻬﻢ‪ ...‬ﻭﻋﻠﻘ ‪‬‬ ‫ﺍﻟﺸﻌﺮ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻣﺜﺎﻝ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺧﺒﺎﺭ‪ ،‬ﰒ ﺃﺿﻔﺖ ﺇﻟﻴﻪ ﺃﺑﻮﺍﺑﹰﺎ ﻣ‪‬ﺴﺘﻄﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻧ‪‬ﺘﻔﹰﺎ ﻣﺴـﺘﻤﻠﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺻـﻮ ﹰﻻ‬ ‫ﺏ ﺗﺜﻘﻴﻔﹰﺎ ﻟﻠﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺗﻠﻘﻴﺤﹰﺎ ﻟﻠﺠ‪‬ﻨﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻴﻨﺸﻂ ﺇﱃ ﻗﺮﺍﺀﺗـﻪ ﺍﻟﻌـﺎ‪‬ﻟ ‪‬ﻢ‬ ‫ﻳ‪‬ﻘﺎﺱ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬ﻟﻴﻜﻮﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎ ‪‬‬ ‫ﻼ‪:‬‬ ‫ﻭﺍﳉﺎ ‪‬ﻫﻞﹸ‪ ،‬ﻭﻳ‪‬ﺸﺘﺮ ‪‬ﻙ ﰲ ﻣﻄﺎﻟﻌﺘﻪ ﺍﳊﺎﱄ ﻭﺍﻟﻌﺎﻃ ﹸﻞ‪ .‬ﻭﺟﻌﻠﺘﻪ ﲬﺴﲔ ﺑﺎﺑﺎﹰ‪ ،‬ﻫﺬﺍ ﹶﺛ‪‬ﺒ‪‬ﺘﻬﺎ؛ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺜ ﹰ‬ ‫ﺑﺎﺏ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﻒ‪ ،‬ﻭﺑﺎﺏ ﻣﺎ ﻏﻴ‪‬ﺮﻭﻩ ﻣﻦ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺑﺎﻟﺰﻳﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺑﺎﺏ ﻣﺎ ﻏﻴ‪‬ﺮﻭﻩ ﻣﻦ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺑﺎﻟﻨﻘﺺ‪،‬‬ ‫ﻭﺑﺎﺏ ﻏﻠﻄﻬﻢ ﰲ ﺍﻟﺘﺼﻐﲑ‪ ،‬ﻭﺑﺎﺏ ﻣﺎ ﻭﺿﻌﻮﻩ ﻏﲑ ﻣﻮﺿﻌﻪ‪ ...‬ﺍﱁ‪ .‬ﻭﺇﳕﺎ ﺍﺑﺘﺪﺃﺕ ﺑﺎﻟﺘﺼﺤﻴﻒ‪،‬‬ ‫ﺡ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﺗﺼﻨﻴﻔﻪ‪ ،‬ﰒ ﺃﺗﺒﻌﺘﻪ ﻛﻼﻣﹰﺎ ﻳ‪‬ﻠﻴﻖ ﺑﻪ ﺃﻭ‬ ‫ﺐ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﻭﻣﻔﺘﺎ ‪‬‬ ‫ﻷﻥ ﺫﻟﻚ ﻛﺎﻥ ﺳ‪‬ﺒ ‪‬‬ ‫ﻳ‪‬ﻘﺎﺭﺑﻪ"‬ ‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻋﺮﺽ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺃﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﺻـﻨﻔﻮﺍ ﺃﺧﻄـﺎﺀﻫﻢ‬ ‫ﺗﺼﻨﻴﻔﹰﺎ ﺻﺤﻴﺤﹰﺎ ﻭﺩﻗﻴﻘﹰﺎ‪.‬‬ ‫ﺭﺍﺑﻌﹰﺎ‪ :‬ﻭﺻﻒ ﺍﳋﻄﺄ‬ ‫ﺑ‪‬ﻴ ‪‬ﻦ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺃﻥ ﳏﻠﻠﻲ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺃﻭﺟﺪﻭﺍ ﺃﺭﺑﻊ ﻓـﺌﺎﺕ ﻟﻮﺻﻒ ﺍﻷﺧﻄـﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ‪:‬‬ ‫ﺼ ‪‬ﺪ ﺑﺎﳊﺬﻑ‪ :‬ﺃﻥ ﳓﺬﻑ ﺣﺮﻓﹰﺎ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ‬ ‫ﺍﳊﺬﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺿﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺑﺪﺍﻝ‪ ،‬ﻭﺳﻮﺀ ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‪ .‬ﻭ‪‬ﻳ ﹾﻘ ‪‬‬ ‫ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ؛ ﺃﻭ ﻛﻠﻤﺔ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﳉﻤﻠﺔ‪ .‬ﻭﺗﻌﲏ ﺍﻹﺿﺎﻓﺔ ﻫﻲ ﺃﻥ ﻧﻀﻴﻒ ﺣﺮﻓﹰﺎ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ﺇﱃ‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ؛ ﺃﻭ ﻛﻠﻤﺔ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ﺇﱃ ﺍﳉﻤﻠﺔ‪ .‬ﻭﻳﻌﲏ ﺍﻹﺑﺪﺍﻝ ﻫﻮ ﺃﻥ ﻧﺒﺪﻝ ﺣﺮﻓﹰﺎ ﻣﻜـﺎﻥ ﺁﺧـﺮ؛ ﺃﻭ‬ ‫ﺐ ﺣﺮﻭﻑ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺧﻄﹰﺄ ﰲ ﺍﳉﻤﻠـﺔ‪،‬‬ ‫ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻜﺎﻥ ﺃﺧﺮﻯ‪ .‬ﻭﺃﻣﺎ ﺳﻮﺀ ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﻓﻴﻌﲏ ﺃﻥ ﺗ‪‬ﺮﺗ ‪‬‬ ‫ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺎﻟﺘﻘﺪﱘ ﻭﺍﻟﺘﺄﺧﲑ ﻭﻏﲑﻫﺎ)‪.(٢‬‬ ‫ﻭﻫﺎ ﻫﻮ ﺍﺑﻦ ﺍﳉﻮﺯﻱ ﻳﺬﻛﺮ ﻭﺻﻒ ﺍﳋﻄﺄ ﺑﻘﻮﻟﻪ)‪" :(٣‬ﻭﺍﻋﻠﻢ ﺃﻥ ﻏﻠﻂ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻳﺘﻨـﻮﻉ‪:‬‬ ‫ﻓﺘﺎﺭﺓ ﻳﻀﻤﻮﻥ ﺍﳌﻜﺴﻮﺭ‪ ،‬ﻭﺗﺎﺭﺓ ﻳﻜﺴﺮﻭﻥ ﺍﳌﻀﻤﻮﻡ‪ ،‬ﻭﺗﺎﺭﺓ ﳝﺪﻭﻥ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭ‪ ،‬ﻭﺗﺎﺭﺓ ﻳﻘﺼـﺮﻭﻥ‬ ‫ﺍﳌﻤﺪﻭﺩ‪ ،‬ﻭﺗﺎﺭﺓ ﻳﺸﺪﺩﻭﻥ ﺍﳌﺨﻔﻒ‪ ،‬ﻭﺗﺎﺭﺓ ﳜﻔﻔﻮﻥ ﺍﳌﺸﺪﺩ‪ ،‬ﻭﺗﺎﺭﺓ ﻳﺰﻳﺪﻭﻥ ﰲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﺗﺎﺭﺓ‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ " (١‬ﺗﺜﻘﻴﻒ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﻭﺗﻠﻘﻴﺢ ﺍﳉﻨﺎﻥ"‪ ،‬ﺍﺑﻦ ﻣﻜﻲ‪ ،‬ﻣﺼﺪﺭ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ‪.٢١-١٨‬‬ ‫)‪ " (٢‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ﺍﻟﻌﺮﰊ" ‪،‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ﺹ‪.٥٧ -٥٦‬‬ ‫)‪" (٣‬ﺗﻘﻮﱘ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ"‪ ،‬ﺍﺑﻦ ﺍﳉﻮﺯﻱ‪ ،‬ﺃﺑﻮ ﺍﻟﻔﺮﺝ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ‪ ،‬ﺣﻘﻘﻪ ﻭﻗﺪﻡ ﻟﻪ‪ :‬ﻣﻄﺮ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ‪ ،‬ﻁ‪ ،١‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺮﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬ ‫ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ‪١٩٦٦ ،‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪ ٧٤‬ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪٣٩‬‬ ‫ﻳﻨﻘﺼﻮﻥ ﻣﻨﻬﺎ ﻭﺗﺎﺭﺓ ﻳﻀﻌﻮ‪‬ﺎ ﰲ ﻏﲑ ﻣﻮﺿﻌﻬﺎ‪ ،‬ﺇﱃ ﻏﲑ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ‪.‬ﻭﺇﻥ ‪‬ﻭﺟﹺﺪ ﻟﺸـﻲﺀ‬ ‫ﺖ ﻋﻨﻪ ﻭﺟﻪ ﻓﻬﻮ ﺑﻌﻴﺪ‪ ،‬ﺃﻭ ﻛﺎﻥ ﻟﻐ ﹰﺔ ﻓﻬﻲ ﻣﻬﺠﻮﺭﺓ ﻭﻗﺪ ﻗﺎﻝ ﺍﻟﻔﺮﺍﺀ‪ :‬ﻭﻛﺜ ‪‬ﲑ ﳑﺎ ﺃ‪‬ـﺎﻙ‬ ‫ﳑﺎ ﻧ‪‬ﻬﻴ ‪‬‬ ‫ﻚ ﺃﻥ ﺗﻘﻮﻝ‪)" :‬ﺭﺃﻳﺖ( ﺭﺟﻼﻥ" ﰲ ﳍﺠﺔ ﻣﻦ ﻳﻠـﺰﻡ‬ ‫ﺖﻟ ‪‬‬ ‫ﺕ ﻟﺮﺧﺼ ‪‬‬ ‫ﻋﻨﻪ ﻗﺪ ﲰﻌﺘ‪‬ﻪ‪ .‬ﻭﻟﻮ ﲡﻮﺯ ‪‬‬ ‫ﺍﳌﺜﲎ ﺍﻷﻟﻒ‪ ،‬ﻭﻟﻘﻠﺖ‪" :‬ﺃﺭﺩﺕ ﻋﻦ ﺗﻘﻮﻝ ﺫﻟﻚ"‪ .‬ﺇﱃ ﻋﻨﻌﻨﺔ ﲤﻴﻢ ﺃﻱ ﻗﻠﺐ ﺍﳍﻤﺰﺓ ﺍﳌﺒﺪﻭﺀ ‪‬ـﺎ‬ ‫ﻋﻴﻨﹰﺎ‪ .‬ﻭﺍﷲ ﺍﳌﻮﻓﻖ"‪.‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﹰﺎ‪ :‬ﺷﺮﺡ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‬ ‫ﺫﻛﺮ ﳏﻠﻠﻮ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺃﻥ ﻭﺻﻒ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺻ‪‬ﺮﻓﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺷﺮﺣﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬ ‫ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺑﺎﻣﺘﻴﺎﺯ‪ .‬ﻭﻟﺬﻟﻚ ﳚﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﺸﺮﺡ ﻫﻨﺎ ﳌﺎﺫﺍ ﻭﻛﻴـﻒ ﻭﻗﻌـﺖ ﺍﻷﺧﻄـﺎﺀ‪.‬‬ ‫ﻭﳓﺎﻭﻝ ﺃﻥ ﳒﺪ ﳍﺎ ﺳﺒﺒﹰﺎ ﻣﻘﺒﻮ ﹰﻻ ﻗﺪﺭ ﺍﳌﺴﺘﻄﺎﻉ)‪ .(١‬ﻳﻘﻮﻝ ﻛﻮﺭﺩﺭ)‪" :(٢‬ﺇﻥ ﺷﺮﺡ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻫﻲ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺻﻌﺒﺔ ﺟﺪﹰﺍ ﻭﺃ‪‬ﺎ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﻭﺍﻷﺧﲑ ﻣﻦ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ"‪.‬‬ ‫ﺼ ‪‬ﺪ ﺑﺸﺮﺡ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻫﻨﺎ‪ :‬ﺃﻥ ﻧﻌﺰﻭ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺇﱃ ﻣﻈﺎﻧ‪‬ﻬﺎ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴـﺔ‪ .‬ﺃﻱ ﺃﻥ‬ ‫ﻭ‪‬ﻳ ﹾﻘ ‪‬‬ ‫‪‬ﻧ‪‬ﺒ‪‬ﻴ ‪‬ﻦ ﺃﺳﺒﺎﺑ‪‬ﻬﺎ ﻣﺎ ﺃﻣﻜﻦ ﺫﻟﻚ‪ .‬ﻫﻞ ﻫﻲ ﺑﺴﺒﺐ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ ﹶﺃ ‪‬ﻡ ﺑﺴﺒﺐ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ؟ ﺃﻡ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺳﺒﺎﺑﹰﺎ ﺃﺧﺮﻯ ﳝﻜﻦ ﺑﻴﺎﻧ‪‬ﻬﺎ ﻭﺫﻛﺮ‪‬ﻫﺎ)‪.(٣‬‬ ‫ﺍﻫﺘﻢ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻘﺪﺍﻣﻰ ‪‬ﺬﻩ ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﹰﺎ ﺑﺎﻟﻐـﹰﺎ ﰲ ﻣﺼـﻨﻔﺎ‪‬ﻢ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ‪.‬‬ ‫ﻓﺎﳉﺎﺣﻆ ﻣﺜﻼﹰ‪ ،‬ﲢﺪﺙ ﰲ ﻓﺼﻞ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﻪ‪ :‬ﺍﻟﺒﻴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺘﺒﻴﲔ‪ ،‬ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﺃﺳﺒﺎﺏ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﳍﺎﻣﺔ‬ ‫ﺟﺪﺍﹰ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﻳﺮﺗﻜﺒﻬﺎ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﻮﻥ ﻟﻠﻐﺔ‪ .‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﻌﺴﻜﺮﻱ؛ ﺍﳌﺘﻮﰱ ﺳﻨﺔ ‪٣٨٢‬ﻫـ‪ ،‬ﻗـﺪ ﺃﻓـﺮﺩ‬ ‫ﻼ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﻐﺮﺽ‪ ،‬ﺃﲰﺎﻩ‪" :‬ﺷﺮﺡ ﻣﺎ ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﻒ ﻭﺍﻟﺘﺤﺮﻳﻒ"‪.‬‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﹰﺎ ﻣﺴﺘﻘ ﹰ‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ " (١‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ﺍﻟﻌﺮﰊ" ‪،‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ﺹ ‪٣٦‬‬ ‫)‪Corder, 1981:24; Jassem, J, A. 2000. Ibid. Pp:57-9. (٢‬‬ ‫)‪ " (٣‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ﺍﻟﻌﺮﰊ" ‪،‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ﺹ ‪٣٦‬‬ ‫‪٤٠‬‬ ‫ﺳﺎﺩﺳﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‬ ‫ﻧﺎﻗﺶ ﳏﻠﻠﻮ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻫﺬﻩ ﺍﳋﻄﻮﺓ ﺑﻘﻮﳍﻢ‪ :‬ﺇﻥ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻫﺪﻓﲔ ﺍﺛﻨﲔ‪ :‬ﺃﻭﳍﻤﺎ‬ ‫ﻟﻐﻮﻱ‪ ،‬ﻭﺛﺎﻧﻴﻬﻤﺎ ﺗﺮﺑﻮﻱ ﻭﺗﻄﺒﻴﻘﻲ ﻭﻫﻮ ﻣﺎ ﺳﻨﻌﺎﳉﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪ .‬ﻭﺍﳍﺪﻑ ﺍﻷﺧﲑ ﻭﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﻣـﻦ‬ ‫ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻫﻮ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﱵ ﻳﺮﺗﻜﺒﻬﺎ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﻮﻥ‪ .‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﻄـﺎﺀ‬ ‫ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﺌﺼﺎﳍﺎ ﺇﻥ ﺃﻣﻜﻦ ﻭﻋﻼﺟﻬﺎ ﺑﻄﺮﻕ ﺷﱴ‪ .‬ﻭﻟﻘﺪ ﺍﻧﱪﻯ ﺛﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻘـﺪﺍﻣﻰ‬ ‫ﳍﺬﻩ ﺍﳌﻬﻤﺔ ﻳﻀﻌﻮﻥ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﳜﻔﻔﻮﺍ ﻣﻦ ﻭﻗﻮﻉ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻋﻨﺪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻭﺍﳌﺘﻜﻠﻤﲔ)‪.(١‬‬ ‫ﻭﻣﻦ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﲔ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﲔ)‪ :(٢‬ﺍﺑﻦ ﻗﺘﻴﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺑﻦ ﻣﻜـﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻠﻘﺸـﻨﺪﻱ‪ ،‬ﻭﺍﳊﺮﻳـﺮﻱ‪،‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺒﻄﻠﻴﻮﺳﻲ‪ ،‬ﻭﻏﲑﻫﻢ ﻛﺜﲑ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺑ‪‬ـﻴ‪‬ـﻨ‪‬ـﻮﺍ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻬﺠﺎﺀ ﻭﺍﻹﻣـﻼﺀ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻚ‬ ‫ﻟﻀﺒﻂ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺗﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳋﺼﻮﺹ؛ ﻳﻘﻮﻝ ﺍﺑﻦ ﻗﺘﻴﺒﺔ ﰲ ﺃﺩﺏ ﺍﻟﻜﺎﺗﺐ)‪ :(٣‬ﺍﻟﻜﺘ‪‬ﺎﺏ ﻳﺰﻳﺪﻭﻥ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ‬ ‫ﺍﳊﺮﻑ ﻣﺎ ﻟﻴﺲ ﰲ ﻭﺯﻧﻪ‪ ،‬ﻟﻴﻔﺼﻠﻮﺍ ﺑﺎﻟﺰﻳﺎﺩﺓ ﺑﻴﻨﻪ ﻭﺑﲔ ﺍﳌﺸﺒﻪ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻳﺴﻘﻄﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﳊﺮﻑ ﻣﺎ ﻫﻮ‬ ‫ﰲ ﻭﺯﻧﻪ‪ ،‬ﺍﺳﺘﺨﻔﺎﻓﹰﺎ ﻭﺍﺳﺘﻐﻨﺎ ًﺀ ﲟﺎ ﺃﹸﺑﻘ‪‬ﻲ َ ﻋﻤﺎ ﺃﹸﻟ ‪‬ﻘﻲ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻓﻴﻪ ﺩﻟﻴ ﹲﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﳛﺬﻓﻮﻥ ﻣـﻦ‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﻌﺮﺏ ﻛﺬﻟﻚ ﻳﻔﻌﻠﻮﻥ‪ ،‬ﻭﳛﺬﻓﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﻠﻔﻈﺔ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﳓﻮ ﻗﻮﳍﻢ‪" :‬ﱂ ﻳﻚ" ﻭﻫﻢ‬ ‫ﻳﺮﻳﺪﻭﻥ "ﱂ ﻳﻜﻦ" ﻭ "ﱂ ﹸﺃ‪‬ﺑ ﹾﻞ" ﻭﻫﻢ ﻳﺮﻳﺪﻭﻥ "ﱂ ﹸﺃﺑ‪‬ﺎ ﹺﻝ"‪ ،‬ﻭﳜﺘﺰﻟﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻣـﺎ ﻻ ﻳـﺘ ‪‬ﻢ‬ ‫ﺐ ﻣﺎ ﻳﻌﻨﻮﻥ ﺑﻪ‪ .‬ﻭﺭﲟـﺎ ﱂ‬ ‫ﻑ ﺍﳌﺨﺎﻃ ‪‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﻘﻴﻘﺔ ﺇﻻ ﺑﻪ‪ ،‬ﺍﺳﺘﺨﻔﺎﻓﹰﺎ ﻭﺇﳚﺎﺯﺍﹰ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ‪‬ﻋ ‪‬ﺮ ‪‬‬ ‫ﺏ ﺃﻥ ﻳﻔﺼﻠﻮﺍ ﺑﲔ ﺍﳌﺘﺸﺎ‪‬ﲔ ﺑﺰﻳﺎﺩ ‪‬ﺓ ﻭﻻ ﻧ‪‬ﻘﺼﺎ ‪‬ﻥ ﻓﺘﺮﻛﻮﳘﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﳍﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻛﺘﻔﻮﺍ‬ ‫‪‬ﻳ ‪‬ﻤﻜ‪‬ﻦ ﺍﻟﻜﺘ‪‬ﺎ ‪‬‬ ‫ﲟﺎ ﱂ ﻳﺪ ﱡﻝ ﻣﻦ ﻣﺘﻘﱢﺪﻡ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭﻣﺘﺄﺧ‪‬ﺮﻩ ﳐﱪﹰﺍ ﻋﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﳓﻮ ﻗﻮﻟﻚ ﻟﻠﺮﺟﻞ‪":‬ﻟﻦ ‪‬ﻳ ‪‬ﻐ ‪‬ﺰ ‪‬ﻭ"‬ ‫ﻭﻟﻼﺛﻨﲔ "ﻟﻦ ‪‬ﻳ ‪‬ﻐ ‪‬ﺰﻭ‪‬ﺍ"‬ ‫ﻭﻟﻠﺠﻤﻴﻊ "ﻟﻦ ‪‬ﻳ ‪‬ﻐﺰ‪‬ﻭﺍ"‪.‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ " (١‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ﺍﻟﻌﺮﰊ" ‪،‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ﺹ ‪٤٥‬‬ ‫)‪ " (٢‬ﺃﺩﺏ ﺍﻟﻜﺎﺗﺐ "‪ ،‬ﺍﺑﻦ ﻗﺘﻴﺒﺔ ؛ ﻭ" ﺗﺜﻘﻴﻒ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﻭﺗﻠﻘﻴﺢ ﺍﳉﻨﺎﻥ" ‪ ،‬ﺍﺑﻦ ﻣﻜﻲ؛ ﻭ " ﺻﺒﺢ ﺍﻷﻋﺸـﻰ ﰲ ﻛﺘﺎﺑـﺔ‬ ‫ﺍﻹﻧﺸﺎ"‪ ،‬ﺍﻟﻘﻠﻘﺸﻨﺪﻱ؛ ﻭ"ﺩﺭﺓ ﺍﻟﻐﻮﺍﺹ ﰲ ﺃﻭﻫﺎﻡ ﺍﳋﻮﺍﺹ"‪ ،‬ﺍﳊﺮﻳﺮﻱ؛ ﻭ" ﺍﻻﻗﺘﻀﺎﺏ ﰲ ﺷـﺮﺡ ﺃﺩﺏ ﺍﻟ ﹸﻜﺘ‪‬ـﺎﺏ"‪،‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻄﻠﻴﻮﺳﻲ‪.‬‬ ‫)‪ " (٣‬ﺃﺩﺏ ﺍﻟﻜﺎﺗﺐ"‪ ،‬ﺍﺑﻦ ﻗﺘﻴﺒﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺪﺭ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ ‪ ٢١٣‬ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪ ،‬ﺑﺎﺏ ﺇﻗﺎﻣﺔ ﺍﳍﺠﺎﺀ‪.‬‬ ‫‪٤١‬‬ ‫ﺼ ﹸﻞ ﺑﲔ ﺍﻻﺛﻨﲔ ﻭﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ﻭﺍﳉﻤﻴﻊ‪ ،‬ﻭﺇﳕﺎ ﻳﺰﻳﺪﻭﻥ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ – ﹶﻓ ‪‬ﺮﻗﹶـﹰﺎ ﺑـﲔ‬ ‫ﻭﻻ ‪‬ﻳ ﹾﻔ ‪‬‬ ‫ﺍﳌﺘﺸﺎ‪‬ﲔ – ﺣﺮﻭﻑ ﺍﳌ ‪‬ﺪ ﻭﺍﻟﱢﻠﲔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻮﺍ ‪‬ﻭ ﻭﺍﻟﻴﺎ ُﺀ ﻭﺍﻷﻟﻒ‪ ،‬ﻻ ﻳﺘﻌ ‪‬ﺪ ‪‬ﻭﻧ‪‬ﻬﺎ ﻋﻠـﻰ ﻏﲑﻫـﺎ‪،‬‬ ‫ﻭﻳﺒﺪﻟﻮ‪‬ﺎ ﻣﻦ ﺍﳍﻤﺰﺓ‪ .‬ﺃﻻ ﺗﺮﻯ ﺃ‪‬ﻢ ﻗﺪ ﺃﲨﻌﻮﺍ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﺼﺤﻒ ﻭﺃﲨﻌﻮﺍ ﻋﻠﻴـﻪ‬ ‫ﰲ ﺃﰊ ﺟﺎ ‪‬ﺩ‪ .‬ﻭﺃﻣﺎ ﻣﺎ ﻳﻨﻘﺼﻮﻥ ﻟﻼﺳﺘﺨﻔﺎﻑ ﻓﺤﺮﻭﻑ ﺍﳌﺪ ﻭﺍﻟﻠﲔ ﻭﻏﲑﻫﺎ‪.‬‬ ‫ﻭﻟﻘﺪ ﺃﻓﺮﺩ ﺍﺑﻦ ﻗﺘﻴﺒﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻫﺬﺍ ﺑﺎﺑﹰﺎ ﺧﺎﺻﹰﺎ – ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻋﻠـﻰ ﺍﳌﺌـﺔ ﺻـﻔﺤﺔ‪-‬‬ ‫ﻟﻌﻼﺝ ﻭﺗﺼﺤﻴﺢ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﺮﺽ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﺍﻟﻜـﻼﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ‪،‬‬ ‫ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍ ﹸﳌ ‪‬ﻌﻠﱠﺔ ﻭﺍﳌﹸﺸﻜ‪‬ﻠﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﻛﺘﺐ ﺍﺑﻦ ﻣﻜﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻹﻣﻼﺀ‪ ،‬ﲢﺖ ﻓﺼﻞ "ﺑﺎﺏ ﻣﻦ ﺍﳍﺠﺎﺀ")‪ .(١‬ﻓﻤﻦ‬ ‫ﻼ‪ :‬ﻛﻠﻤﺔ ﺍﺑﻦ‪ ،‬ﻭﺍﺑﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻛﻞ ﺍﺳﻢ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﺣﺮﻑ؛ ﺁﺧﺮﻩ ﺃﻟﻒ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺃﻟﻔﻪ‬ ‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻣﺜ ﹰ‬ ‫ﻻ ﲣﻠﻮ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻣﻨﻘﻠﺒﺔ ﻋﻦ ﻭﺍﻭ ﺃﻭ ﻋﻦ ﻳﺎﺀ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻨﻘﻠﺒﺔ ﻋﻦ ﻳﺎﺀ ﻓﺎﻛﺘﺒﻪ ﺑﺎﻟﻴﺎﺀ‪...‬ﺍﱁ‪.‬‬ ‫ﻭﻟﻘﺪ ﺫﻛﺮ ﺍﳊﺮﻳﺮﻱ )‪ (٢‬ﺃﻳﻀﹰﺎ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭﺗﻘﻮﳝﻬـﺎ‪.‬‬ ‫ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮﻝ‪ :‬ﻭﻗﺪ ﻋﺜﺮﺕ ﳉﻤﺎﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﱪﺍﺀ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻭﻫﺎﻡ ﰲ ﺍﳍﺠﺎﺀ‪ ،‬ﻋﺪﻟﻮﺍ ﰲ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻋﻦ‬ ‫ﺭﺳﻮﻣﻪ ﺍﳌﻘﺮﺭﺓ‪ ،‬ﻭﱂ ﻳﻔﺮﻗﻮﺍ ﰲ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﲔ ﻣﻮﺍﻗﻊ ﺍﻟﻠﻔﻈﺔ ﺍﳌﺴﺘﻄﺮﺩﺓ‪ ،‬ﻓﺮﺃﻳﺖ ﺃﻥ ﺃﻛﺸﻒ ﻋﻦ‬ ‫ﻋﻮﺍﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻧﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺮﻱ ﻣﻦ ﻋﺎﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻟﺘﺘﻨﻮﻉ ﻓﻮﺍﺋﺪ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺗﻨﺠﻠﻲ ﺑﻪ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻟﺸ‪‬ـﺒﻪ‬ ‫ﻋﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪.‬‬ ‫ﻼ‪ :‬ﻛﻠﻤﺔ ﺍﻟﺮﲪﻦ‪ .‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﻳﻜﺘﺒـﻮﻥ‬ ‫ﻭﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺸﺮﺣﻬﺎ ﻭﻳﺼﺤﺤﻬﺎ ﻣﺜ ﹰ‬ ‫"ﺍﻟﺮﲪﻦ" ﲝﺬﻑ ﺍﻷﻟﻒ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻮﻃﻦ‪ ،‬ﻭﺇﳕﺎ ﲢﺬﻑ ﺍﻷﻟﻒ ﻣﻨﻪ ﻋﻨﺪ ﺩﺧﻮﻝ ﻻﻡ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳـﻒ‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺗﻌﺪﻯ ﻣﻨﻬﺎ ﻛﻘﻮﻟﻚ‪ :‬ﻳﺎ ﺭﲪﺎﻥ ﺍﻟﺪﻧﻴﺎ ﻭﺍﻵﺧﺮﺓ ﹸﺃﹾﺛﹺﺒﺘ‪‬ﺖ ﺍﻷﻟﻒ ﻓﻴﻪ"‪.‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ " (١‬ﺗﺜﻘﻴﻒ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﻭﺗﻠﻘﻴﺢ ﺍﳉﻨﺎﻥ" ‪ ،‬ﺍﺑﻦ ﻣﻜﻲ ‪ ،‬ﺍﳌﺼﺪﺭ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ ‪.٢٦٥-٢٤٩‬‬ ‫)‪" (٢‬ﺩﺭﺓ ﺍﻟﻐﻮﺍﺹ ﰲ ﺃﻭﻫﺎﻡ ﺍﳋﻮﺍﺹ" ‪ ،‬ﺍﳊﺮﻳﺮﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﺳﻢ ﺑﻦ ﻋﻠﻲ ﺑﻦ ﳏﻤﺪ ‪ ،‬ﲢﻘﻴﻖ ﻭﺗﻌﻠﻴﻖ‪ :‬ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻔﻴﻆ ﻓﺮﻏﻠـﻲ‬ ‫ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻘﺮﱐ ‪ ،‬ﻁ‪ ، ١‬ﺑﲑﻭﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﳉﻴﻞ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ ‪١٩٩٦ ،‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪.٦٩٨‬‬ ‫‪٤٢‬‬ ‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬ ‫ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‬ ‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﻌـﺮﺏ‬ ‫ﻭﻏﲑ ﺍﻟﻌﺮﺏ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬ ‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﻌﺮﺏ‪:‬‬ ‫‪ - ١‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻴﲏ‪ ،‬ﻋﺜﻤﺎﻥ )‪١٩٩٤‬ﻡ(‪.‬‬ ‫ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ " :‬ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺴـﺎﺩﺱ ﺍﻻﺑﺘـﺪﺍﺋﻲ ﰲ‬ ‫ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺍﻟﻄﺎﺋﻒ"‬ ‫ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ :‬ﺍﺗﺒﻌﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﻮﺻﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪.‬‬ ‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﺼـﻒ ﺍﻟﺴـﺎﺩﺱ‬ ‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﲟﺪﻳﻨﺔ ﺍﻟﻄﺎﺋﻒ‪.‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ :‬ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ )‪ (٣٤٦‬ﻃﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻃﺎﻟﺒﺔ ﻣﻦ ﻃﻠﺒـﺔ ﺍﻟﺼـﻒ‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﲟﺪﻳﻨﺔ ﺍﻟﻄﺎﺋﻒ‪.‬‬ ‫ﺃﻫﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ :‬ﺃﻇﻬﺮﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺃﻥ ﺍﳍﻤﺰﺓ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻭﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻭﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‬ ‫ﻣﻦ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﳜﻄﺊ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ‪ .‬ﻳﻠﻲ ﺫﻟﻚ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﺪﺭ ﺯﻳﺎﺩﺍ‪‬ﺎ‬ ‫ﺃﻭ ﺣﺬﻓﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﻨﻄﻮﻗﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻹﻧﺎﺙ‬ ‫ﺃﻗﻞ ﻗﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺗﻘﺎﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ‪.‬‬ ‫‪ - ٢‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻈﻔﲑﻱ ‪ ،‬ﳏﻤﺪ )‪٢٠٠٢‬ﻡ(‪.‬‬ ‫ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪" :‬ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻋﻨﺪ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﲔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻭﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﻣﻦ‬ ‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﺑﺪﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ "‬ ‫ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪ :‬ﺍﺗﺒﻌﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﻮﺻﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪.‬‬ ‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﺍﻟﺸـﺎﺋﻌﺔ ﰲ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﲔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻭﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﺑﺪﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ﻭﻛـﺬﻟﻚ‬ ‫‪٤٣‬‬ ‫ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻧﻮﻉ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻛﻤﺎ ﻭﻧﻮﻋﺎ ﺑﲔ ﻣﺘﻐﲑﺍﺕ ﺟﻨﺲ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻭﺧﱪﺓ ﺍﳌﻌﻠـﻢ‪،‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻒ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪.‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ :‬ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ ) ‪ ( ٤٦‬ﻃﺎﻟﺒ‪‬ﺎ ﻭﻃﺎﻟﺒﺔ ﻣﻦ ﻋﺸﺮ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﰎ‬ ‫ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺸﻮﺍﺋﻲ‪.‬‬ ‫ﺃﻫﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ :‬ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺇﱃ ﻭﺟﻮﺩ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺎﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﺍﻟﺸـﺎﺋﻌﺔ‬ ‫ﻋﻨﺪ ﻃﻼﺏ ﻭﻃﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻔﲔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻭﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﺑﻠﻐﺖ )‪ (٣٣‬ﺧﻄﺄﹰ‪ ،‬ﻭﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﳋﻄﺄ ﺍﻷﻛﱪ‬ ‫ﺷﻴﻮﻋﺎ )‪ ،(% ٩٦‬ﻭﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﻭﺟﻮﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴ‪‬ﺎ ﺑﲔ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ‬ ‫ﻭﺑﲔ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﻛﺎﳉﻨﺲ ﻭﺧﱪﺓ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻭﺍﻟﺼﻒ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ - ١‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻔﺎﻋﻮﺭﻱ‪ ،‬ﻋﻮﱐ ﺻﺒﺤﻲ)‪٢٠٠٨/٢٠٠٧‬ﻡ(‪.‬‬ ‫ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ " :‬ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﺪﻯ ﻣﺘﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ ﻟﻄﻠﺒـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ ﰲ ﻗﺴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﲔ ﺟﻲ ﰲ ﺗﺎﻳﻮﺍﻥ‪ :‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ "‪.‬‬ ‫ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ :‬ﺍﺗﺒﻌﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﻮﺻﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪.‬‬ ‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ ﺇﱃ ﲢﻠﻴﻞ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﺪﻯ ﻣﺘﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ‬ ‫ﺑﻐﲑﻫﺎ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﻟﻄﻠﺒﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ ﰲ ﻗﺴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﲔ ﺟـﻲ ﰲ‬ ‫ﺗﺎﻳﻮﺍﻥ‪.‬‬ ‫ﺃﻫﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ :‬ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪١٦.٩‬‬ ‫‪ %‬ﻭﻫﺬﻩ ﺗﻌﺘﱪ ﻧﺴﺒﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺗﺒﻴ‪‬ﻦ ﺃﻥ ﺃﺳﺒﺎﺏ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻻ ﺗﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ‬ ‫ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﺍﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨـﻬﺎ ﲡﺎﻭﺯ‪‬ـﺎ ﺇﱃ‬ ‫ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﳏﺘﻮﻳﺎ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﻋﺪﺩ ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ ﺍﳊﺪﻳﺜـﺔ‬ ‫ﻭﺍﻷﺟﻬﺰﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﻌﻰ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ‬ ‫ﻟﺘﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﻭﻃﺮﺣﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺑﻌﺾ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻭﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﳌﻌﺎﳉﺔ ﻫﺬﻩ‬ ‫ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﺃﺭﻛﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ‪ :‬ﺍﳌﺪﺭ‪‬ﺱ ﻭﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻭﺍﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻭﻻ ﺑ ‪‬ﺪ ﻣﻦ ﺯﻳﺎﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻣﺎ ﺑﲔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﲔ ﺟﻲ ﻭﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳌﺴﺎﻋﺪ‪‬ﺎ ﰲ ﻫـﺬﺍ‬ ‫ﺍﳌﻀﻤﺎﺭ‪.‬‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫‪ -٢‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺮﰊ ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﺳﻠﻤﺎﻥ )‪١٤٣٤‬ﻫـ(‪.‬‬ ‫ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪" :‬ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻵﺳﻴﻮﻳﲔ ﲟﻌﻬﺪ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ"‪.‬‬ ‫ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ :‬ﺍﺗﺒﻌﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﻮﺻﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪.‬‬ ‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ ﺇﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻟﺪﻯ ﺩﺍﺭﺳـﻲ‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﺍﻵﺳﻴﻮﻳﲔ ﰲ ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ‬ ‫‪‬ﺎ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﻣﻌﺮﻓﺔ ﻧﺴﺒﺔ ﺷﻴﻮﻉ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴـﺔ ﻟـﺪﻳﻬﻢ‪،‬‬ ‫ﻭﻣﻌﺮﻓﺔ ﺃﺳﺒﺎﺏ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪﻯ ﺗﺄﺛﺮ ﺍﻟﻌﻤـﺮ‪ ،‬ﻭﺍﳉﻨﺴـﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻌﻠـﻢ ﺍﻟﻘـﺮﺁﻥ‬ ‫ﺍﻟﻜﺮﱘ‪...‬ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ﺷﻴﻮﻉ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪.‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ :‬ﺑﻠﻐﺖ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ )‪ (٣٣‬ﻃﺎﻟﺒﹰﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻵﺳﻴﻮﻳﲔ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ‬ ‫ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺍﳉﻨﺴﻴﺘﲔ ﺍﻹﻧﺪﻭﻧﻴﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺃﻫﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ :‬ﺇﻥ ﺷﻴﻮﻉ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ ﺑﲔ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻛـﺎﻥ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻔﺎﻭﺕ ﺷﻴﻮﻉ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﻧﻮﻉ ﺍﳋﻄﺄ‪ .‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺃﻛﺜـﺮ‬ ‫ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺷﻴﻮﻋﹰﺎ ﻫﻲ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﻋﻼﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﻗﻴﻢ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺧﻄـﺎﺀ ﰲ‬ ‫ﺍﳍﻮﺍﻣﺶ ﻭﻫﻲ ﺷﺎﺋﻌﺔ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﳊﺮﻭﻑ ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺷﺎﺋﻌﺔ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ‪ .‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﻃﻼﺏ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﺼﻴﻨﻴﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻋﺪﺩ‬ ‫ﺃﺧﻄﺎﺀ ﻃﻼﺏ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ﺍﻹﻧﺪﻭﻧﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ – ٣‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺼﺎﻋﺪﻱ‪ ،‬ﻋﺒﺪﺍﶈﺴﻦ ﻋﻴﺪ ﺷﺎﻫﺮ )‪١٤٣٥‬ﻫـ(‪.‬‬ ‫ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪" :‬ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﳍﻤﺰﺓ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﰲ‬ ‫ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ"‪.‬‬ ‫ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ :‬ﺍﺗﺒﻊ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻨﻬﺞ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ‪.‬‬ ‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﳍﻤﺰﺓ ﻟﺪﻯ‬ ‫ﺍﻟﻄﻼﺏ‪ ،‬ﻭﻣﻌﺮﻓﺔ ﺃﺳﺒﺎ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﺗﻘﺪﱘ ﺷﺮﺡ ﻣﻘﺒﻮﻝ ﳍﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻗﺘﺮﺍﺡ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﻨﺎﺟﻌﺔ ﳍﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪٤٥‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ :‬ﴰﻠﺖ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )‪ (٥٢‬ﻃﺎﻟﺒﹰﺎ ﻣﻦ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﰲ ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ﰲ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ‪.‬‬ ‫ﺃﻫﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ :‬ﺑﻠﻎ ﳎﻤﻮﻉ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻭﺍﻟﺼﻮﺍﺏ )‪ ،(٢٤٤٤‬ﻣﻨﻬﺎ ) ‪ (١٥٧٨‬ﺣﺎﻟﺔ‬ ‫ﺻﻮﺍﺏ‪ ،‬ﻭ)‪ (٨٦٦‬ﺣﺎﻟﺔ ﺧﻄﹰﺄ‪ .‬ﻭﺗﺘﻮﺯﻉ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﲬﺲ ﺣﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﺭﺽ ﻟﻠﻬﻤﺰﺓ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺎﻟﺔ )‪ ،(%١٠,٦‬ﻭﺗﻠﺘﻬﺎ ﻣﺎ ﺷﺬ‬ ‫ﻋﻦ ﺍﳍﻤﺰﺓ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺎﻟﺔ )‪ .(%١٠,٦‬ﻭﺗﻠﺘﻬﺎ‬ ‫ﺍﳍﻤﺰﺓ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺎﻟﺔ )‪.(%٢٤,٤‬ﻭﺗﻠﺘﻬﺎ ﺍﳍﻤﺰﺓ ﰲ‬ ‫ﺃﻭﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺎﻟﺔ )‪ .(%٣٠,٦‬ﻭﺃﺧﲑﹰﺍ ﺍﳍﻤﺰﺓ‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺎﻟﺔ )‪ .(%٢٣,٨‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﻣﺼﺎﺩﺭ‬ ‫ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﺃﻳﻀﺎﹰ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻨﻘﻞ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻣﻦ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻭﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‪ ،‬ﻭﺍﳌﺒﺎﻟﻐﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺼﻮﻳﺐ‪ ،‬ﻭﺍﳉﻬﻞ ﺑﻘﻴﻮﺩ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻨﺎﻗﺺ ﻟﻠﻘﻮﺍﻋﺪ‪،‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪ ،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬ ‫ﺃ ‪ -‬ﻧﻘﺎﻁ ﺍﻻﻟﺘﻘﺎﺀ ﺑﲔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺗﻠﺘﻘﻲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﲨﻴﻌﻬﺎ ﻣﻊ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤـﺚ ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬ ‫ﺍﺗﺒﻌﺖ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﻮﺻﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﲢﻠﻴﻞ‬ ‫ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺏ ‪ -‬ﻧﻘﺎﻁ ﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ﺑﲔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﲣﺘﻠﻒ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﻧﺎﻗﺸﺖ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﻟـﺪﻯ‬ ‫ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺘﲔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻭﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﻭﻏﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺇﻥ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻧﺎﻗﺸﺖ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻨﺎﻗﺶ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ‬ ‫ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨ ﹶﻄ ‪‬ﻖ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ‬ ‫ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﲢﺪﻳﺪﹰﺍ ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜ‪‬ﺘ ‪‬‬ ‫ﺐ‪.‬‬ ‫ﺗ‪‬ﻨ ﹶﻄ ‪‬ﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜ‪‬ﺘ ‪‬‬ ‫‪٤٦‬‬ ‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬ ‫ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ ﻭﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ‬ ‫ﺃﻧﺸﺌﺖ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨـﻮﺭﺓ‪ ،‬ﺑـﺎﻷﻣﺮ ﺍﳌﻠﻜـﻲ ﺭﻗـﻢ‪ ١١‬ﺑﺘـﺎﺭﻳﺦ‬ ‫‪١٣٨١/٣/٢٥‬ﻫـ ﻭﺗﻼﻩ ﺍﻷﻣﺮ ﺍﳌﻠﻜﻲ ﺫﻭ ﺍﻟـﺮ‪‬ﻗﻢ ‪ ٢١‬ﺍﳌـﺆﺭ‪‬ﺥ ﰲ ‪١٣٨١/٤/١٦‬ﻫــ‬ ‫ﺑﺎﳌﺼﺎﺩﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺎﻡ ﺍ‪‬ﻠﺲ ﺍﻻﺳﺘﺸﺎﺭﻱ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺑﺪﺃﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻳﻮﻡ ﺍﻷﺣﺪ‬ ‫‪ ٢‬ﻣﻦ ﲨﺎﺩﻯ ﺍﻵﺧﺮﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻧﻔﺴﻪ‪ .‬ﻭﰲ ‪١٣٨٦/٥/١٨‬ﻫـ ﺻﺪﺭ ﺍﳌﺮﺳﻮﻡ ﺍﳌﻠﻜ ‪‬ﻲ ﺭﻗﻢ‬ ‫ﻡ‪ ١٨/‬ﺑﺎﳌﻮﺍﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺎﻡ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ‪ .‬ﰒ ﺻﺪﺭ ﻧﻈﺎﻡ ﺁﺧﺮ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ؛ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﻤﺮﺳﻮﻡ ﺍﳌﻠﻜ ‪‬ﻲ ﺫﻱ‬ ‫ﺍﻟﺮ‪‬ﻗﻢ ﻡ‪ ٧٠/‬ﺍﳌﺆﺭ‪‬ﺥ ﰲ‪١٣٩٥/٨/٧‬ﻫـ)‪.(١‬‬ ‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‬ ‫ﻭﻗﺪ ﺗﻀﻤﻨﺖ ﺃﻥ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺇﺳﻼﻣﻴﺔ ﻋﺎﳌﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬ ‫ﺍﻟﻐﺎﻳﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﺳﻌﻮﺩﻳﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺣﺪﺩﺕ ﺃﻫﺪﺍﻓﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬ ‫‪.١‬ﺗﺒﻠﻴﻎ ﺭﺳﺎﻟﺔ ﺍﻹﺳﻼﻡ ﺍﳋﺎﻟﺪﺓ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟـﺪﻋﻮﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﺍﳉـﺎﻣﻌﻲ‬ ‫ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬ ‫‪.٢‬ﻏﺮﺱ ﺍﻟﺮﻭﺡ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻭﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﺗﻌﻤﻴﻖ ﺍﻟﺘﺪﻳﻦ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻓــﻲ ﺣﻴـﺎﺓ ﺍﻟﻔـﺮﺩ‬ ‫ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺍﳌﺒﲏ ﻋﻠﻰ ﺇﺧﻼﺹ ﺍﻟﻌﺒﺎﺩﺓ ﷲ ﻭﲡﺮﻳﺪ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﺮﺳﻮﻝ ﺍﷲ ؟‪.‬‬ ‫‪.٣‬ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺗﺮﲨﺘﻬﺎ ﻭﻧﺸﺮﻫﺎ ﻭﺗﺸﺠﻴﻌﻬﺎ ﻓــﻲ ﳎـﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠـﻮﻡ‬ ‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﲞﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻭﺳﺎﺋﺮ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻭﻓﺮﻭﻉ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍ‪‬ﺘﻤـﻊ‬ ‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ ﺑﻌﺎﻣ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫‪.٤‬ﺗﺜﻘﻴﻒ ﻣﻦ ﻳﻠﺘﺤﻖ ‪‬ﺎ ﻣﻦ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺍﳌﺴﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﺷﱴ ﺍﻷﳓﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺗﻜـﻮﻳﻦ‬ ‫ﻋﻠﻤﺎﺀ ﻣﺘﺨﺼﺼﲔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﻓﻘﻬﺎﺀ ﻓـﻲ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﻣﺘﺰﻭﺩﻳﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‬ ‫ﻭﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﲟﺎ ﻳﺆﻫﻠﻬﻢ ﻟﻠﺪﻋﻮﺓ ﺇﱃ ﺍﻹﺳﻼﻡ‪ ،‬ﻭﺣﻞ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﺽ ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﻓـﻲ‬ ‫ﺷﺆﻭﻥ ﺩﻳﻨﻬﻢ ﻭﺩﻧﻴﺎﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﻫﺪﻯ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ ﻭﻋﻤﻞ ﺍﻟﺴﻠﻒ ﺍﻟﺼﺎﱀ‪.‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ (١‬ﻣﻮﻗﻊ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﱄ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ‬ ‫‪http://ieche.com.sa/portal/ar/2013/Activites-337/%D8%A7%D9%84%D8%AC%‬‬ ‫‪٤٧‬‬ ‫‪.٥‬ﲡﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﲝﻔﻈﻪ ﻭﲢﻘﻴﻘﻪ ﻭﻧﺸﺮﻩ‪.‬‬ ‫‪.٦‬ﺇﻗﺎﻣﺔ ﺍﻟﺮﻭﺍﺑﻂ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺎﺕ ﻭﺍﳍﻴﺌﺎﺕ ﻭﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓــﻲ‬ ‫)‪(١‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﱂ ﻭﺗﻮﺛﻴﻘﻬﺎ ﳋﺪﻣﺔ ﺍﻹﺳﻼﻡ ﻭﲢﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻓﻪ‪.‬‬ ‫ﻭﻗﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻜﺮﺓ ﺇﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺇﺳﻼﻣﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ ﺣﻠﻤﺎ ﻳﺮﺍﻭﺩ ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﳌﺘﻨﻮﺭﻳﻦ‬ ‫ﻣﻦ ﺍﻟﺪﻋﺎﺓ ﻭﺍﳌﻔﻜﺮﻳﻦ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﲔ ﻣﻨﺬ ﻣﻄﻠﻊ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﻋﺸﺮ ﺍﳍﺠﺮﻱ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺍﺳﺘﻄﺎﻉ ﻛﻞ‬ ‫ﻣﻦ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﺍﳉﺎﻭﻳﺶ ﻭﺷﻜﻴﺐ ﺃﺭﺳﻼﻥ ﻭﻋﺒﺪﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﺍﳌﻐﺮﰊ ﺇﻗﻨﺎﻉ ﺍﻟﺪﻭﻟﺔ ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻧﻴﺔ ﺑﺈﻗﺎﻣﺔ‬ ‫ﻫﺬﻩ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ ‪.‬ﻭﺍﺳﺘﺼﺪﺭ ﻣﺮﺳﻮﻣﺎ ﺑﺈﻧﺸﺎﺋﻬﺎ ﻋﺎﻡ ‪١٣٢٨‬ﻫــ ﻭﺗﺴـﻤﻴﺘﻬﺎ‬ ‫ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺻﻼﺡ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﺍﻷﻳﻮﰊ ﻭﺍﺧﺘﲑ ﻣﻮﻗﻌﺎ ﳍﺎ ﺷﺮﻗﻲ ﳏﻄﺔ ﺍﻟﺴﻜﺔ ﺍﳊﺪﻳﺪ ﰲ ﺍﻟﻌﻨﱪﻳﺔ ﻭﺷﺮﻉ‬ ‫ﰲ ﺇﻗﺎﻣﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﰎ ﺇﻧﺸﺎﺀ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﻷﻭﻝ ﻟﻜﻦ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺗﻮﻗﻒ ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﺑﺴﺒﺐ ﺍﳊـﺮﺏ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻷﻭﱃ ﻋﺎﻡ ‪١٣٣٢‬ﻩ‪ .‬ﻭﻋﻨﺪﻣﺎ ﺍﺳﺘﻮﱃ ﺍﳍﺎﴰﻴﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﺠﺎﺯ ﺷﻐﻠﺘﻬﻢ ﻣﺸﻜﻼ‪‬ﻢ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴـﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﻋﻦ ﺇﻛﻤﺎﻝ ﺍﳌﺸﺮﻭﻉ ﻓﻈﻞ ﻣﻄﻮﻳﺎ ﻭﻇﻞ ﺍﻟﻘﺴﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﻧﺸﺊ ﻣﻦ ﻣﺒﻨﺎﻫﺎ ﺧﺎﻭﻳﹰﺎ‪.‬‬ ‫ﰒ ﺟﺎﺀﺕ ﺍﻟﺪﻭﻟﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ ﻭﱂ ﺗﻜﻦ ﺇﻣﻜﺎﻧﺎ‪‬ﺎ ﺍﳌﺎﻟﻴﺔ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻧﺸﺎﺀ ﺍﳉﺎﻣﻌـﺎﺕ‬ ‫ﺃﻭﻝ ﺍﻷﻣﺮ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﺷﻐﻠﺖ ﺑﺈﻗﺮﺍﺭ ﺍﻷﻣﻦ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺍﳌﻌﺮﻭﻑ ﺃﻥ ﻣﻴﺰﺍﻧﻴﺔ ﺍﻟﺪﻭﻟﺔ ﻇﻠﺖ ﳏـﺪﻭﺩﺓ ﺇﱃ‬ ‫ﻭﻓﺎﺓ ﻣﺆﺳﺴﻬﺎ ﺍﳌﻠﻚ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﺭﲪﻪ ﺍﷲ‪ ،‬ﻭﻣﻊ ﺗﺪﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﻂ ﻭﺍﺭﺗﻔﺎﻉ ﻣﺴـﺘﻮﻯ ﺍﻹﻧﺘـﺎﺝ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺼﺪﻳﺮ ﺑﺪﺃﺕ ﺗﺒﺎﺷﲑ ﺍﻟﻮﻓﺮﺓ ﰲ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﺄﻛﻤﻞ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﳌﺒﲎ ﻭﺣﻮﻝ ﺇﱃ ﺃﻭﻝ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ‬ ‫ﺍﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ ﻭﻫﻲ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﻃﻴﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺑﺪﺃﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻓﻴﻪ ﻋﺎﻡ ‪١٣٦٢‬ﻫـ)‪.(٢‬‬ ‫ﻭﰲ ﻋﺎﻡ ‪١٣٨٠‬ﻫـ ﺃﻋﻴﺪ ﻃﺮﺡ ﻓﻜﺮﺓ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ ﻭﺃﺳـﻬﻢ ﻋـﺪﺩ ﻣـﻦ‬ ‫ﺍﳌﺴﺘﺸﺎﺭﻳﻦ ﻭﺭﺟﺎﻝ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺟﺮﻳﺪﺓ ﺍﳌﺪﻳﻨﺔ ﰲ ﺇﺣﻴﺎﺀ ﺍﻟﻔﻜﺮﺓ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀ ﺣﻮﺍﺭ ﺣﻮﳍﺎ ﻭﺗﻘﺪﳝﻬﺎ‬ ‫ﻟﻠﻤﺴﺆﻭﻟﲔ‪ ،‬ﻭﺍﺻﺪﺭ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﻣﺮﺳﻮﻣﺎ ﻣﻠﻜﻴﺎ ﺑﺘﺄﺳﻴﺲ ﻫـﺬﻩ ﺍﳉﺎﻣﻌـﺔ‬ ‫ﺑﺘﺎﺭﻳﺦ ‪ ٢٥‬ﺭﺑﻴﻊ ﺍﻷﻭﻝ ﺳﻨﺔ ‪١٣٨٠‬ﻫـ)‪.(٣‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ (١‬ﻣﻮﻗﻊ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﱄ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ‬ ‫‪http://ieche.com.sa/portal/ar/2013/Activites-337/%D8%A7%D9%84%D8%AC%‬‬ ‫)‪ (٢‬ﻣﻮﻗﻊ ﺑﻴﺖ ﺍﻹﺳﻼﻡ ‪http://www.islamhouse.com/8782/ar/ar/source/%D9%85% :‬‬ ‫)‪ (٣‬ﻣﻮﻗﻊ ﺑﻴﺖ ﺍﻹﺳﻼﻡ ‪http://www.islamhouse.com/8782/ar/ar/source/%D9%85% :‬‬ ‫‪٤٨‬‬ ‫ﻭﺍﺧﺘﺎﺭ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﻮﻥ ﻣﻮﻗﻌﹰﺎ ﳍﺎ ﰲ ﺍﻟﺸﻤﺎﻝ ﺍﻟﺸﺮﻗﻲ ﳉﺒﺎﻝ ﺍﳉﻤﺎﻭﺍﺕ ﻗﺮﺏ ﻗﺼﺮ ﺳـﻌﺪ‬ ‫ﺑﻦ ﺃﰊ ﻭﻗﺎﺹ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻲ ﰲ ﺍﺣﺪ ﺍﻟﺴﻬﻮﻝ ﺍﻟﱵ ﲤﺘﺪ ﻋﻠﻰ ﺿﻔﺎﻑ ﻭﺍﺩﻱ ﺍﻟﻌﻘﻴﻖ ‪ ،‬ﻭﺗﺒﻌﺪ ﻋـﻦ‬ ‫ﺍﳌﺴﺠﺪ ﺍﻟﻨﺒﻮﻱ ﻗﺮﺍﺑﺔ ‪٥‬ﻛﻢ ﻭﻫﺬﺍ ﺍﳌﻮﻗﻊ ﻫﻮ ﺍﳌﻄﺎﺭ ﺍﻷﻭﻝ ﻟﻠﻤﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻫﺒﻄﺖ ﻓﻴﻪ‬ ‫ﺃﻭﻝ ﻃﺎﺋﺮﺓ ﻗﺎﺩﻣﺔ ﻣﻦ ﺟﺪﺓ ﺇﱃ ﺍﳌﺪﻳﻨﺔ ﰲ ﻋﺎﻡ ‪١٣٥٥‬ﻫـ ﺑﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻄﻴـﺎﺭ ﺍﳌﺼـﺮﻱ ﳏﻤـﺪ‬ ‫ﺻﺪﻗﻲ‪.‬‬ ‫ﻭﻗﺪ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﳌﺒﺎﱐ ﺍﻟﺒﺎﻗﻴﺔ ﻟﻠﻤﻄﺎﺭ‪ ،‬ﻭﰎ ﺇﻛﻤﺎﻝ ﻣﺎ ﺗﺒﻘﻰ ﻣﻦ ﺍﳌﺸـﺮﻭﻉ‬ ‫ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻭﺷﻜﻞ ﳍﺎ ﳎﻠﺲ ﺃﻋﻠﻰ ﻳﻀﻢ ﻋﺪﺩﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻣﻦ ﺃﳓﺎﺀ ﺍﻟﻌـﺎﱂ‬ ‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ‪ ،‬ﻭﺃﺳﻨﺪﺕ ﺭﺋﺎﺳﺘﻬﺎ ﻟﺴﻤﺎﺣﺔ ﺍﻟﺸﻴﺦ ﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻣﻔـﱵ ﺍﳌﻤﻠﻜـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻋﲔ ﺍﻟﺸﻴﺦ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﺑﻦ ﺑﺎﺯ‪ -‬ﻳﺮﲪﻪ ﺍﷲ‪ -‬ﻧﺎﺋﺐ ﺭﺋﻴﺲ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﺑﺪﺃﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﰲ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻣﻦ ﲨﺎﺩ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻋﺎﻡ ‪١٣٨١‬ﻫــ ﰲ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻷﻭﱃ ﻭﺍﻟﻮﺣﻴﺪﺓ ﺁﻧﺌﺬ ﻭﻫﻲ ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺸﺮﻳﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺗﻄﻮﺭﺕ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﻛﻤـﺎ ﻭﻛﻴﻔـﺎ‪،‬‬ ‫ﺣﻴﺚ ﺍﻓﺘﺘﺤﺖ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﺭﺑﻊ ﻛﻠﻴﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ؛ ﻭﻫﻲ‪:‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ‪ ،‬ﻭﻛﻠﻴﺔ ﺍﳊـﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻭﻛﻠﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺪﻋﻮﺓ‪ ،‬ﻭﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻧﺸﺊ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻌﻬﺪ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨـﺎﻃﻘﲔ ‪‬ـﺎ‬ ‫ﻟﻴﺆﻫﻠﻬﻢ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻧﺸﺊ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺍﲰﻬـﺎ ) ﺩﺍﺭ‬ ‫ﺍﳊﺪﻳﺚ ( ﻭﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻳﺔ ) ﺍﳌﻌﻬﺪ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ( ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ )ﺍﳌﻌﻬﺪ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ( ﻛﻤﺎ ﺃﻧﺸـﺌﺖ ﻓﻴﻬـﺎ‬ ‫ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﺘﺨﺮﻳﺞ ﲪﻠﺔ ﺍﳌﺎﺟﺴﺘﲑ ﻭﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭﺍﻩ‪.‬‬ ‫ﻭﻳﻘﻀﻲ ﻧﻈﺎﻡ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﻦ ﺃﳓﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ ﻟﺘﻜـﻮﻥ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺩﻋﻮﻳﺔ ﲣﺮﺝ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺪﻋﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻴﻜﻮﻧﻮﺍ ﺭﻭﺍﺩ ﺍﻹﺻﻼﺡ ﰲ ﳎﺘﻤﻌـﺎ‪‬ﻢ‪ ،‬ﻭﲣﺼـﺺ‬ ‫ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻣﻜﺎﻓﺄﺓ ﺷﻬﺮﻳﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ .‬ﻭﺗﻘﺪﻡ ﳍﻢ ﺍﻟﺴﻜﻦ ﻭﺍﻟﻄﻌﺎﻡ ﻭﺗـﺬﺍﻛﺮ ﺍﻟﺴـﻔﺮ‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺗﺴﻌﻰ ﻷﻥ ﺗﺴﺘﻘﻄﺐ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﳌﺴﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﲨﻴﻊ ﺃﳓﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﱂ‪ ،‬ﻭﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻼﺩ‬ ‫ﺍﻟﱵ ﺗﻜﻮﻥ ﺣﺎﺟﺘﻬﺎ ﺃﺷﺪ ﻟﻠﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺪﻋﺎﺓ )‪.(١‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ (١‬ﻣﻮﻗﻊ ﺑﻴﺖ ﺍﻹﺳﻼﻡ ‪http://www.islamhouse.com/8782/ar/ar/source/%D9%85% :‬‬ ‫‪٤٩‬‬ ‫ﻛﻠﻴﺎﺕ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﻭﻣﻌﺎﻫﺪﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‪:‬‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺸﺮﻳﻌﺔ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺪﻋﻮﺓ ﻭﺃﺻﻮﻝ ﺍﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬ﻭﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘـﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜـﺮﱘ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻛﻠﻴﺔ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﺍﻟﺸﺮﻳﻒ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻛﻠﻴـﺔ‬ ‫ﺍﳊﺎﺳﺐ ﺍﻵﱄ‪ ،‬ﻭﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﻄﺐ‪ ،‬ﻭﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻛﻠﻴﺔ ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ‪ ،‬ﻭﻛﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺼـﻴﺪﻟﺔ‪،‬‬ ‫ﻭﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻌﻬﺪ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻌﻬﺪ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﻭﻣﺪﺭﺳـﺔ‬ ‫ﺩﺍﺭ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﺍﳌﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺍﺭ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﺍﳌﺪﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻌﻬﺪ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻻﺳﺘﺸﺎﺭﻳﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﺎﺩﺍﺕ ﺍﳌﺴﺎﻧﺪﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‪:‬‬ ‫ﻋﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﺒﻮﻝ ﻭﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻞ‪ ،‬ﻭﻋﻤﺎﺩﺓ ﺷﺆﻭﻥ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪ ،‬ﻭﻋﻤﺎﺩﺓ ﺧﺪﻣﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻋﻤﺎﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻋﻤﺎﺩﺓ ﺷﺆﻭﻥ ﺍﳌﻜﺘﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻋﻤـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻄـﻮﻳﺮ‬ ‫ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻲ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻋﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻭﻋﻤﺎﺩﺓ ﺷﺆﻭﻥ ﺍﳋﺮﳚﲔ‪ ،‬ﻭﻋﻤﺎﺩﺓ ﺍﳉـﻮﺩﺓ‬ ‫ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻲ‪ ،‬ﻭﻋﻤﺎﺩﺓ ﺗﻘﻨﻴﺔ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ )‪.(١‬‬ ‫ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ‬ ‫ﹸﺃﻧﺸ ﹶﺊ ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪١٣٨٧ / ١٣٨٦‬ﻫـ ﺑﻨﺎ ًﺀ ﻋﻠـﻰ ﺗﻮﺻـﻴﺔ‬ ‫ﺍ‪‬ﻠﺲ ﺍﻻﺳﺘﺸﺎﺭﻱ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ ﰲ ﺟﻠﺴﺘﻪ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺍﳌﻨﻌﻘﺪﺓ ﻳـﻮﻡ ‪١٣٨٣/٠٧/٢٩‬ﻫــ‬ ‫ﲢﺖ ﻣﺴﻤﻰ )ﺷﻌﺒﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻌﺮﺏ( ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻏﲑ ﺍﻟﻌـﺮﺏ‬ ‫ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﳚﻴﺪﻭﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﻟﻠﻮﺻﻮﻝ ‪‬ﻢ ﺇﱃ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺬﻱ ﳝﻜﻨﻬﻢ ﻣـﻦ ﻣﺘﺎﺑﻌـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﻛﻠﻴﺎﺕ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺃﻭ ﺍﳌﻌﺎﻫﺪ ﻭﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﳍﺎ ﺣﺴﺐ ﻣﺆﻫﻼ‪‬ﻢ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﰲ ﻋﺎﻡ ‪١٤٢٢‬ﻫـ ﺻﺪﺭ ﻗﺮﺍﺭ ﳎﻠﺲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﱄ ﺑﺘﻌﺪﻳﻞ ﻣﺴﻤﻰ ﺍﻟﺸﻌﺒﺔ ﻟﻴﺼﺒﺢ ‪:‬‬ ‫)ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ()‪.(٢‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ (١‬ﻣﻮﻗﻊ ﻭﻳﻜﻴﺒﻴﺪﻳﺎ‬ ‫‪(http://ar.wikipedia.org/wiki/%D8%A7%D9%84%D8%AC%D8%A7%D9%85%D:‬‬ ‫)‪ (١‬ﻣﻮﻗﻊ ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪http://www.iu.edu.sa/colleges/NonAr/Pages/home.aspx‬‬ ‫‪٥٠‬‬ ‫ﺍﻟﺮﺅﻳﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻤﻴﺰ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ ﻭﺗﻘـﺪﱘ ﺛﻘﺎﻓﺘـﻬﺎ ﺑﺘﻘﻨﻴـﺎﺕ‬ ‫ﻣﺘﻄﻮﺭﺓ ﻭﺷﺮﺍﻛﺎﺕ ﻓﺎﻋﻠﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﺟﺎﺫﺑﺔ ﻣـﻦ ﺧـﻼﻝ ﺑـﺮﺍﻣﺞ‬ ‫ﻭﺃﻧﺸﻄﺔ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻣﻨﺎﻓﺴﺔ ﺗﻠﱯ ﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﳌﺴﺘﻔﻴﺪﻳﻦ‪.‬‬ ‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻹﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪.١‬ﲢﻘﻴﻖ ﺇﻳﺮﺍﺩﺍﺕ ﻣﺎﻟﻴﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻭﻣﺘﻨﺎﻣﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻬﺪ‪.‬‬ ‫‪.٢‬ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﻌﻬﺪ‪.‬‬ ‫‪.٣‬ﺗﻮﻓﲑ ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻼﺋﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪.٤‬ﺍﺳﺘﻘﻄﺎﺏ ﻭﺗﺪﺭﻳﺐ ﻭﺍﺳﺘﺒﻘﺎﺀ ﺍﻟﻜﻮﺍﺩﺭ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﺍﳌﺆﻫﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪.٥‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻭﺗﻨﻔﻴﺬ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﻧﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪.٦‬ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻭﺗﻨﻔﻴﺬ ﻣﻘﺮﺭﺍﺕ ﺩﺭﺍﺳﻴﺔ ﻣﺘﻄﻮﺭﺓ‪.‬‬ ‫‪.٧‬ﺇﻗﺎﻣﺔ ﻭﺗﻨﻔﻴﺬ ﻣﺸﺎﺭﻳﻊ ﲝﺜﻴﺔ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ‪.‬‬ ‫‪.٨‬ﺑﻨﺎﺀ ﺷﺮﺍﻛﺎﺕ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻣﻊ ﺍﳉﻬﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬ ‫‪.٩‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻭﺗﻨﻔﻴﺬ ﺃﻧﺸﻄﺔ ﻻ ﺻﻔﻴﺔ ﻣﺘﻤﻴﺰﺓ‪.‬‬ ‫‪.١٠‬ﲢﺪﻳﺪ ﻭﺗﻠﺒﻴﺔ ﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﳌﺴﺘﻔﻴﺪﻳﻦ‪.‬‬ ‫‪.١١‬ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﺣﺘﺮﺍﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﻮﺍﺻﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ )‪.(١‬‬ ‫ﻭﺗﻘﻮﻡ ﺍﳌﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ ﺑﺪﻭﺭ ﻋﻈﻴﻢ ﰲ ﺩﻋﻢ ﻭﺗﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﻌﻤﻞ ﻣـﻦ‬ ‫ﺃﺟﻞ ﺧﺪﻣﺔ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻘﺮﺍﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﻭﺫﻟﻚ ﳑﺎ ﻳﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺃﻭﺳﻊ ﻟﻠﻐﺔ ﻭﳓﻦ ﲝﺎﺟﻪ ﻟﺬﻟﻚ‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺩﻭﺭ ﺍﳌﻤﻠﻜﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﺸﺮ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺩﻋﻤﻬﺎ ﳌﺎ ﳍﺎ ﻣﻦ ﻧﺸﺮ ﺛﻘﺎﻓـﺔ‬ ‫ﻭﺗﻨﻤﻴﺔ ﻟﻠﻮﻻﺀ ﻭﺍﻻﻧﺘﻤﺎﺀ‪.‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪(١‬‬ ‫‪http://ali.kau.edu.sa/Pages-%d8%a7%d9%84%d8%b1%d8%a4%d9%8a%d8%a9-‬‬ ‫‪٥١‬‬ ‫ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﰎ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺗﺘﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻓﻴﻪ‬ ‫ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻏﲑ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﳚﻴﺪﻭﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﻟﻠﻮﺻﻮﻝ ‪‬ﻢ ﺇﱃ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟـﺬﻱ‬ ‫ﳝﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﻛﻠﻴﺎﺕ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺃﻭ ﺍﳌﻌﺎﻫﺪ ﻭﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﳍﺎ ﺣﺴﺐ ﻣﺆﻫﻼ‪‬ﻢ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﻳﻀﻢ ﺍﳌﻌﻬﺪ ﻗﺴﻤﲔ ﻋﻠﻤﻴﲔ‪:‬‬ ‫ﺃ ‪ -‬ﻗﺴﻢ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﳌﻌﻬﺪ ﻭﻋﻤﺎﺩﻩ‪،‬ﻭﲤﺜﻞ"ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ" – ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ‪ -‬ﻋﻤﺎﺩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺃﻫﺪﺍﻓﻪ‪:‬‬ ‫‪ (١‬ﺗﺰﻭﻳﺪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﺍﻟﱵ ﲤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺤﺪﺙ ﺑﺎﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬ ‫‪ (٢‬ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﻨﺢ ﺍﳌﻘﺒﻮﻟﲔ ﰲ ﺍﳌﻌﻬﺪ ﺇﻋﺪﺍﺩﹰﺍ ﻟﻐﻮﻳﹰﺎ ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺘﻤﻴﺰﻳﻦ ﻣﻨـﻬﻢ ﺍﻻﻟﺘﺤـﺎﻕ‬ ‫ﺑﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬ ‫‪ (٣‬ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻠﺮﺍﻏﺒﲔ ﻣﻦ ﺍﳌﻘﻴﻤﲔ ﻣﻦ ﺍﳉﺎﻟﻴﺎﺕ ﻏـﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘـﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ (٤‬ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﻭﺳﺎﺋﻠﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ‬ ‫ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻭﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﳓﻮ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻷﺣﺪﺙ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳـﺔ‬ ‫ﻭﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬ ‫‪ (٥‬ﺇﺟﺮﺍﺀ ﻭﺗﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﰲ ﳎﺎﻝ ﲣﺼﺼﻪ)‪.(١‬‬ ‫ﺏ ‪ -‬ﻗﺴﻢ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻭﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ‪ :‬ﻭﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺃﻫﺪﺍﻓﻪ‪:‬‬ ‫‪ (١‬ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﻌﻠﻤﲔ ﻣﺘﺨﺼﺼﲔ ﻭﻣﺆﻫﻠﲔ ﻟﻐﻮﻳﹰﺎ ﻭﺗﺮﺑﻮﻳﹰﺎ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨـﺎﻃﻘﲔ‬ ‫‪‬ﺎ‪.‬‬ ‫‪ (٢‬ﺗﺪﺭﻳﺐ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ) ﻋﻠﻰ ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻌﻤﻞ ( ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﺧﱪﺍ‪‬ﻢ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﻨﻬﻮﺽ ﲟﺴﺘﻮﺍﻫﻢ‪.‬‬ ‫‪ (٣‬ﺇﻛﺴﺎﺏ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﳋﻄﻂ ﻭﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﻟﻐـﲑ‬ ‫ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﺗﻘﻮﳝﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪﺭﺍ‪‬ﻢ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﺎﻧﺐ‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ (١‬ﻣﻮﻗﻊ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﱄ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ‬ ‫‪http://ieche.com.sa/portal/ar/2013/Activites-337/%D8%A7%D9%84%D8%AC%‬‬ ‫‪٥٢‬‬ ‫ﻭﺗﺪﺭﻳﺒﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﺗﺪﺭﻳﺒﹰﺎ ﻋﻤﻠﻴﹰﺎ‪.‬‬ ‫‪ (٤‬ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻭﺗﺼﻤﻴﻢ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﲟﺮﺍﺣﻠﻬﺎ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﻟﺘﻬﻴﺌﺔ‬ ‫ﺍﳌﻌﻴﺪﻳﻦ ﻭﺍﶈﺎﺿﺮﻳﻦ ﻭﻣﺪﺭﺳﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺇﻋﺪﺍﺩﻫﻢ ﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﰲ ﳎﺎﻝ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻭﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ‪.‬‬ ‫‪ (٥‬ﺍﻹﺳﻬﺎﻡ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ـﺎ‪ ،‬ﻭﻭﺳـﺎﺋﻠﻬﺎ‪،‬‬ ‫ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ‪.‬‬ ‫‪ (٦‬ﺇﺟﺮﺍﺀ ﻭﺗﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﰲ ﳎﺎﻝ ﲣﺼﺼﻪ)‪.(١‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ (١‬ﻣﻮﻗﻊ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﱄ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ‬ ‫‪http://ieche.com.sa/portal/ar/2013/Activites-337/%D8%A7%D9%84%D8%AC%‬‬ ‫‪٥٣‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬ ‫ﲤﻬﻴﺪ‬ ‫ﻣﻜﺎﻥ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺯﻣﻨﻬﺎ‬ ‫ﳎﺘﻤﻊ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻋﻴﻨﺘﻬﺎ‬ ‫ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺻﺪﻕ ﺍﻷﺩﺍﺓ‬ ‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ :‬ﺍﻟﺼﺪﻕ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﻱ ﻟﻸﺩﺍﺓ‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺼﺪﻕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ﻟﻸﺩﺍﺓ‬ ‫ﺛﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ‬ ‫ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﻃﺮﻕ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‬ ‫ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﻭﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬ ‫ﺳﺒﺐ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬ ‫ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﱵ ﺍﻋﺘﺮﺿﺖ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﻣﺴﺎﻋﺪﻭ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‬ ‫‪٥٤‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬ ‫ﲤﻬﻴﺪ‬ ‫ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﻴﺪﺍﻧﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺑﻴﺎﻥ ﻣﻨﻬﺞ‬ ‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ ،‬ﻭﳎﺘﻤﻊ ﻭﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﲨﻊ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺼﺪﻕ‬ ‫ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﰲ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻭﲢﻠﻴﻞ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺫﻟﻚ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬ ‫ﻣﻜﺎﻥ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺯﻣﻨﻬﺎ‬ ‫ﺃﺟﺮﻳﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ‪ ،‬ﰲ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ‬ ‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ‪ ،‬ﺑﺘﺎﺭﻳﺦ ‪ ٢٥‬ﳏﺮﻡ ‪١٤٣٥‬ﻫـ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﻐﺮﻕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻣﺪﺓ ﺳﺎﻋﺔ‬ ‫ﻭﻧﺼﻒ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ‪.‬‬ ‫ﳎﺘﻤﻊ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻋﻴﻨﺘﻬﺎ‪:‬‬ ‫ﳎﺘﻤﻊ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺮﻓﻪ ﺍﻟﻘﺤﻄﺎﱐ‪ ،‬ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ ،‬ﺑﺄﻧﻪ "ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻮﺣﺪﺍﺕ ﺍﻟـﱵ ﰎ‬ ‫ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ" )‪ .(١‬ﻭﻳﺘﻜﻮﻥ ﳎﺘﻤﻊ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ )‪ (٣١‬ﻃﺎﻟﺒﹰﺎ ﻣﻦ ﻃـﻼﺏ‬ ‫ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﰲ ﺍﳌﻌﻬﺪ‪ .‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﳐﺘﺎﺭﺓ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ )‪ .(٢‬ﺣﻴﺚ ﺇﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ‬ ‫ﻫﻲ "ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻮﺣﺪﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﰎ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﻣﻦ ﳎﺘﻤﻊ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻟﺘﻤﺜﻞ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﰲ ﺍﻟﺒﺤـﺚ‬ ‫ﳏﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ" )‪.(٣‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ " (١‬ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ"‪ ،‬ﺍﻟﻘﺤﻄﺎﱐ‪ ،‬ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ ،‬ﻁ‪ ،٣‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒـﺔ ﺍﳌﻠـﻚ ﻓﻬـﺪ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴـﺔ‪،‬‬ ‫‪٢٠١٠‬ﻡ‪ ،‬ﺹ‪.٢٤٤‬‬ ‫)‪ " (٢‬ﰲ ﻃﺮﻕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ"‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻁ‪،٢‬ﻛﻮﺍﻻﳌﺒﻮﺭ‪ :‬ﺇﻳﻪ‪ .‬ﺇﻳﺲ‪ .‬ﻧﻮﺭﺩﻳﻦ‪٢٠٠١ .‬ﻡ‪،‬‬ ‫ﺍﻧﻈﺮ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪.‬‬ ‫)‪ " (٣‬ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ"‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ ‪.٢٤٥‬‬ ‫‪٥٥‬‬ ‫ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪:‬‬ ‫ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﻴﺪﺍﻧﻴﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﲢﺮﻳﺮﻱ‪ ،‬ﺗﻜ ‪‬ﻮﻥ ﻣﻦ ﻧﺺ ﺇﻣﻼﺋﻲ‪ ،‬ﰎ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻩ‬ ‫ﻼ ﻣﺎ ﺃﻣﻜﻦ ﳉﻤﻴﻊ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻣﻦ ﺍﳌﻘﺮﺭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ؛ ﲝﻴﺚ ﻳﻜﻮﻥ ﺷﺎﻣ ﹰ‬ ‫ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨ ﹶﻄ ‪‬ﻖ ﰲ ﺍﻟﻜﻠﻤ ‪‬ﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﻨﻄﻖ ﻭﻻ‬ ‫ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜ‪‬ﺘ ‪‬‬ ‫ﺗﻜﺘﺐ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﻳﻔﺘﺮﺽ ﺃﻥ ﻳﺘﻘﻨﻬﺎ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪ .‬ﰒ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺈﻣﻼﺀ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪.‬‬ ‫ﻭﻣﻦ ﰒ ﻗﺎﻡ ﺑﺘﺼﺤﻴﺢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﻭﺍﺳﺘﺨﺮﺍﺝ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﱵ ﺍﺭﺗﻜﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭﺭﺻﺪﻫﺎ‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﺧﺎﺻﺔ ﰎ ﺇﻋﺪﺍﺩﻫﺎ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﻐﺮﺽ‪ .‬ﻭﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﰎ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‬ ‫ﻭﺍﺳﺘﺨﻼﺹ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﳍﺎ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺗﺒﻌ‪‬ﺎ ﳊﺠﻢ ﺗﻜﺮﺍﺭﻫﺎ ﲤﻬﻴﺪ‪‬ﺍ ﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﹰﺎ‪.‬‬ ‫ﺻﺪﻕ ﺍﻷﺩﺍﺓ‬ ‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ :‬ﺍﻟﺼﺪﻕ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﻱ ﻟﻸﺩﺍﺓ‪:‬‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﺻﺪﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﻗﻴﺎﺱ ﻣﺎ ﻭﺿﻌﺖ ﻟﻘﻴﺎﺳـﻪ‪ -‬ﻭﺍﳌﺘﻤﺜﻠـﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﰎ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﻟﻠﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ‪ -‬؛‬ ‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻌﺮﺽ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﺻﻮﺭ‪‬ﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ )ﺍﻧﻈﺮ ﺍﳌﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ ‪ (٣‬ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺸـﺮﻑ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻼﺳﺘﺸﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺻـﺪﻕ ﺍﶈﻜﻤـﲔ ‪(Trustees‬‬ ‫)‪ Validity‬ﻓﻘﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻌﺮﺽ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺨﺘﺼﲔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺑﻠﻎ‬ ‫ﻋﺪﺩﻫﻢ )‪ (٨‬ﳏﻜﻤﲔ )ﺍﻧﻈﺮ ﺍﳌﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ ‪ ،(١‬ﻭﻃﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ ﲢﻜﻴﻤﻬﺎ ﻭﺇﺑﺪﺍﺀ ﺁﺭﺍﺋﻬﻢ ﰲ ﻣﺪﻯ‬ ‫ﻭﺿﻮﺡ ﻭﺻﺤﺔ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﱵ ﺗﻀﻤﻨﺘﻬﺎ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ‪ ،‬ﺇﺿـﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺍﻗﺘـﺮﺍﺡ ﺃﻱ‬ ‫ﺗﻌﺪﻳﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺣﺬﻑ ﺃﻱ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻣﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻬﺎ)‪.(١‬‬ ‫ﻭﰲ ﺿﻮﺀ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻻﻗﺘﺮﺍﺣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺃﺑﺪﺍﻫﺎ ﺍﶈﻜﻤﻮﻥ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺈﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺪﻳﻼﺕ‬ ‫ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺪﺍﺩ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ )ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ( ﰲ ﺻﻮﺭ‪‬ﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ )ﺍﻧﻈﺮ ﺍﳌﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ ‪ .(٣‬ﻭﻗـﺪ‬ ‫ﺗﺮﻛﱠﺰﺕ ﻣﻌﻈﻢ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎ‪‬ﻢ ﰲ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺑﻌﺾ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﺃﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﻌﻀﹰﺎ‬ ‫ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ " (١‬ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ﻭﺃﺩﻭﺍﺗﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ"‪ ،‬ﻋﺒﻴﺪﺍﺕ‪ ،‬ﺫﻭﻗﺎﻥ؛ ﻭﻋﺪﺱ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ؛ ﻋﺒﺪﺍﳊﻖ‪،‬ﻛﺎﻳـﺪ‪ ،‬ﻁ‪،٧‬‬ ‫ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ‪١٤٢٢ ،‬ﻫـ‪٢٠٠١ /‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪١٧٢‬ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪٥٦‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺼﺪﻕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ﻟﻸﺩﺍﺓ ‪:‬‬ ‫ﺑﻌﺪ ﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﺪﻕ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﻱ ﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ؛ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺈﺟﺮﺍﺀ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﲤﺜﻞ ﳎﺘﻤﻊ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺪﺩﻫﻢ )‪ (٣١‬ﻃﺎﻟﺒﹰﺎ ‪،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﺻﺪﻕ ﺍﻻﺗﺴﺎﻕ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻲ ﻟﻸﺩﺍﺓ‪.‬‬ ‫ﺛﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ‬ ‫ﺛﺒﺎﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ )ﺍﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ( ﻳﻌﲏ‪ " :‬ﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺃ ﱠﻥ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺳﺘﻜﻮﻥ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﺗﻘﺮﻳﺒﹰﺎ‬ ‫ﺇﺫﺍ ﺗﻜﺮﺭ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺷﺨﺎﺹ ﺫﺍ‪‬ﻢ‪ ،‬ﻭﻟﻘﻴﺎﺱ ﻣﺪﻯ ﺛﺒﺎﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‬ ‫)ﻣﻌﺎﺩﻟﺔ ﺃﻟﻔﺎ ﻛﺮﻭﻧﺒﺎﺥ( ))‪ (Cronbach's Alpha (α‬ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺛﺒﺎﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ" )‪،(١‬‬ ‫ﺣﻴﺚ ﹸﻃﺒ‪‬ﻘﺖ ﺍﳌﻌﺎﺩﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﳎﺘﻤﻊ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺪﺩﻫﻢ )‪ (٣١‬ﻃﺎﻟﺒـﹰﺎ ؛‬ ‫ﻭﺫﻟﻚ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺼﺪﻕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻲ‪.‬‬ ‫ﻭﰎ ﺣﺴﺎﺏ ﺛﺒﺎﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻨﺼـﻮﺹ‬ ‫ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺪﺩﻫﻢ )‪ (٣١‬ﻃﺎﻟﺒﹰﺎ ﻣﻦ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺴـﺘﻮﻯ ﺍﻟﺮﺍﺑـﻊ ﰲ‬ ‫ﺍﳌﻌﻬﺪ‪ .‬ﺑﻌﺪ ﻓﺎﺻﻞ ﺯﻣﲏ ﺑﻠﻎ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﺳﺎﺑﻴﻊ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺗﺮﺍﻭﺣﺖ ﻗﻴﻤﺔ ﻣﻌـﺎﻣﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒـﺎﺕ ‪‬ـﺬﻩ‬ ‫ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻟﻠﻨﺼﻮﺹ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺎ ﺑﲔ ) ‪.( % ٩٧ – ٩٤‬‬ ‫ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﻫﻨﺎﻙ ﻣﻨﻬﺠﺎﻥ ﻣﺘﺒﻌﺎﻥ ﳉﻤﻊ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ؛ ﻭﳘﺎ )‪:(٢‬‬ ‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﻌﺮﺿﻲ‪ ،‬ﻭﺛﺎﻧﻴﹰﺎ‪ :‬ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﻄﻮﱄ‬ ‫ﺍﻋﺘﻤﺪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﻌﺮﺿﻲ؛ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺄﻧﻪ ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬ ‫ﺍﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﺮﺓ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﺧﻼﻝ ﺣﺼﺔ ﺩﺭﺍﺳﻴﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ‪.‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ " (١‬ﺍﳌﺪﺧﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ" ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺴﺎﻑ‪ ،‬ﺻﺎﱀ ﲪﺪ‪ ،‬ﻁ‪ ،٢‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪ ،‬ﺷﺮﻛﺔ ﺍﻟﻌﺒﻴﻜـﺎﻥ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋـﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺮ‪١٤٢٤ ،‬ﻫـ‪ ،‬ﺹ‪.٤٣٠‬‬ ‫)‪ "(٢‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ﺍﻟﻌﺮﰊ" ‪،‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ﺹ ‪٥٣‬‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫ﻭﻟﻘﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ـ ﰲ ﲨﻊ ﺍﳌﺎﺩﺓ ـ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻹﻣﻼﺋﻲ ﻓﻘﺎﻡ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎﺭ‬ ‫ﻋﺪﺩﹰﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﺪﺩﹰﺍ ﻛﺒﲑﹰﺍ ﻣﻦ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‬ ‫ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨ ﹶﻄ ‪‬ﻖ ﰲ ﺍﻟﻜﻠﻤ ‪‬ﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﻨﻄﻖ ﻭﻻ ﺗﻜﺘﺐ ﲜﻤﻴﻊ ﺣﺎﻻ‪‬ﺎ‪.‬‬ ‫ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜ‪‬ﺘ ‪‬‬ ‫ﻭﺍﻟﱵ ﺩﺭﺳﻬﺎ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪ .‬ﻭﻗﺎﻡ ﺑﺈﻣﻼﺋﻬﺎ ﻋﻠﻴﻬﻢ‪.‬‬ ‫ﻃﺮﻕ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‬ ‫)ﺍﻟﻨﻮﻋﻴـﺔ( ‪Approach‬‬ ‫‪.Qualitative‬‬ ‫ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻛﻠﺘﺎ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺘﲔ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﻜﻤﻴﺔ )ﺍﳌﻘﺪﺍﺭﻳﺔ( ‪ Quantitative Approach‬ﰲ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ )‪.(١‬‬ ‫ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ‪ :‬ﺃﻧﻪ ﺳﻴ‪‬ﻀﻤ‪‬ﻦ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ ﺍﳌﺨﺘﺎﺭﺓ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﻄﻼﺏ‬ ‫ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻛﻤﺎ ﻓﻌﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ)‪ .(٢‬ﻭﻣﻦ ﰒ ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﺧﻄـﺎﺀ‬ ‫ﻭﻭﺻﻔﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ‪ :‬ﺃﻥ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺳﻮﻑ ﺗ‪‬ﻌﺮﺽ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺟﺪﺍﻭﻝ ﻭﺃﺭﻗـﺎﻡ‬ ‫ﻭﺗﻜﺮﺍﺭﺍﺕ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻧﺴﺒﻬﺎ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﻭﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪:‬‬ ‫‪ - ١‬ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺇﺣﺼﺎﺀ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‪:‬‬ ‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﺮﻗﻴﻢ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﻦ ﺭﻗﻢ )‪ (١‬ﺇﱃ )‪ .(٣١‬ﻭﺑﻌـﺪ ﺫﻟـﻚ ﺃﺣﺼـﻰ‬ ‫ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‪ .‬ﻭﺫﻟﻚ ﺑﻮﺿﻊ ﺇﺷﺎﺭﺓ ﺻﺢ ﺃﻭ ﺧﻄﺄ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﰒ ﺍﺳـﺘﻌﻤﻞ ﺍﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ‬ ‫ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻲ )‪ (SPSS‬ﻭﻭﺿﻊ ﺭﻗﻢ )‪ (١‬ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ .‬ﻭﺭﻗﻢ )‪ (٢‬ﻟﻠﺪﻻﻟـﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ‪ .‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺑﻴﺎﻥ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﳏﻠﻠﻮ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‪.‬‬ ‫"ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻷﻭﱃ‪ :‬ﺗﻘﻮﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎﺏ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‪ .‬ﺍﻋﺘﻤـﺎﺩﹰﺍ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﳎﻤﻮﻉ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ‪.‬‬ ‫ــــــــــ‬ ‫)‪ "(١‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ﺍﻟﻌﺮﰊ" ‪،‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ﺹ ‪.١٦٧‬‬ ‫)‪ (٢‬ﺍﻟﺼﺎﻋﺪﻱ‪١٤٣٥ ،‬ﻫـ ؛ ﻭﺟﺎﺳﻢ‪٢٠١٢ ،‬ﻡ؛ ﻭ‪.Jassem, 2000 ; Hamdallah, 1988‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫ﻭﻛﻤﺎ ﺷﺮﺣﻬﺎ )ﻧﻮﺭﻳﺶ )‪ (Norrish (١‬ﺑﻘﻮﻟﻪ‪ :‬ﺇﺫﺍ ﺃﻧﺘﺞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺃﻭ ﻛﺘﺐ ﻗﻄﻌﺔ ﻛﺘﺎﺑﻴﺔ‬ ‫ﻼ ﻣﻦ )‪ (٢٥٠‬ﻛﻠﻤﺔ‪ .‬ﻭﺃﺧﻄﺄ ﰲ )‪ (١٠‬ﻛﻠﻤﺎﺕ‪ .‬ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ‬ ‫ﺃﻭ ﻧﺼﹰﺎ ﻛﺘﺎﺑﻴﹰﺎ ﻣﻜﻮﻧﹰﺎ ﻣﺜ ﹰ‬ ‫ﺃﻥ ﻧﺴﺠﻞ ﺍﳊﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻋﺪﺩ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ )‪ - (١٠‬ﺃﻭ ﳓﺼﻲ ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ ﺍﻟﻨﺴﱯ ‪ -‬ﻭﻧﻀـﺮﺏ‬ ‫ﺍﻟﺮﻗﻢ ﺑـ )‪ .(١٠٠‬ﰒ ﻧﻘﺴﻢ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻉ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﳌﻜﺘﻮﺑﺔ‪ .‬ﻟﻨﺤﺼﻞ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‪ .‬ﺃﻱ‪.٤ = ١٠٠×١٠ :‬‬ ‫‪٢٥٠‬‬ ‫ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﻧﻘﺎﺭﻥ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻄﻌﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﻭﺍﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻄﻮﻝ‪ .‬ﻣﻊ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻸﺧﻄﺎﺀ‪ .‬ﻭﺗﻔﻴﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﰲ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺍﻟﻘﻄﻌﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ‬ ‫ﺍﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﻭﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻄﻮﻝ‪ .‬ﻭﺇﻋﻄﺎﺀ ﺻﻮﺭﺓ ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻦ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ‪ .‬ﺇﻻ ﺃ‪‬ـﺎ‬ ‫ﲣﻔﻖ ﰲ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺪﺓ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺍﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻄﺎﺑﻘـﺔ ﺑـﲔ ﺍﻟﻔﻌـﻞ‬ ‫ﻭﺍﻟﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬ﻭﺣﺮﻭﻑ ﺍﳉﺮ‪ .‬ﺇﱁ‪ ...‬ﻭﳍﺬﺍ ﺍﻟﺴﺒﺐ ﱂ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ‪ .‬ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻟﻦ ﻳﺘﻢ‬ ‫ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺃﻳﻀﹰﺎ‪ .‬ﻭﺳﻮﻑ ﻧﻘﻮﻡ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺘﲔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺘﲔ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﺗﻘﻮﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎﺏ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﻓﺌﺔ ﻣﺎ‪ .‬ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﻣﻊ‬ ‫ﻼ‪:‬‬ ‫ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ‪ .‬ﻟﻨﺤﺴﺐ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻸﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﳍﻤﺰﺓ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓـﺔ ﻣـﺜ ﹰ‬ ‫ﺍﺭﺗﻜﺐ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ )‪ (٢١١‬ﺧﻄﹰﺄ‪ .‬ﻭﺍ‪‬ﻤﻮﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺒﻘﻴﺔ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ )‪ (٨٦٦‬ﺧﻄﹰﺄ‪ .‬ﻓﺘﻜﻮﻥ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬ ‫ﻫﻲ‪ % ٢٤.٤ =١٠٠ × ٨٦٦÷٢١١) :‬ﺗﻘﺮﻳﺒﹰﺎ(‪.‬‬ ‫ﻭﻟﻘﺪ ﺍﺳﺘ‪‬ﺨﺪ‪‬ﻣﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ)‪ .(٢‬ﻭﻣـﻦ‬ ‫ﺍﳚﺎﺑﻴﺎ‪‬ﺎ‪ :‬ﺃ‪‬ﺎ ﺗﺒﲔ ﻣﻌﺪﻝ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﺍﳋﻄﺄ‪ .‬ﺃﻣﺎ ﺳﻠﺒﻴﺎ‪‬ﺎ ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﺒﲔ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺼﻮﺍﺏ ﻭﺍﳋﻄـﺄ ﰲ‬ ‫ﻛﻞ ﺣﺎﻟﺔ؛ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻋﺪﺩ ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﻟﱵ ﻭﺭﺩﺕ ﰲ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻝ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺗﻘﻮﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎﺏ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻟﺼﻮﺍﺏ ﻭﺍﳋﻄﺄ ﰲ ﻛـﻞ‬ ‫ﻓﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺪﺓ‪ .‬ﻻﺳﺘﺨﺮﺍﺝ ﻧﺴﺒﺘﻬﺎ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‪ .‬ﻭﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﺫﻟﻚ؛ ﻧﻔﺘﺮﺽ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﺎﻟـﺐ ﺍﺳـﺘﺨﺪﻡ‬ ‫ﺍﻟﺰﻣﻦ ﺍﳌﺎﺿﻲ )‪ (٤٠‬ﻣﺮﺓ‪ .‬ﻭﺃﺧﻄﺄ )‪ (٣٧‬ﻣﺮﺓ‪ .‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﻷﺧﻄﺎﺋﻪ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺰﻣﻦ؛‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪Norrish.J.1983.Language learners and their errors .London: Macmillan.Pp103-104 (١‬‬ ‫)‪. Jassem, J. A. 2000. Op. Cit. Pp.( 173-174‬‬ ‫)‪ (٢‬ﺟﺎﺳﻢ‪٢٠١١ ،‬ﻡ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺼﺎﻋﺪﻱ‪١٤٣٥ ،‬ﻫـ‪.‬‬ ‫‪٥٩‬‬ ‫ﻫﻲ‪.(% ٩٢,٥=١٠٠×٤٠÷٣٧) :‬‬ ‫ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺘﻼﰱ ﻋﻴﻮﺏ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺇﳚﺎﺑﻴﺎ‪‬ﺎ ﺃ‪‬ﺎ ﺗـﺒﲔ ﺍﻟﺼـﻮﺍﺏ‬ ‫ﻭﺍﳋﻄﺄ ﰲ ﻛﻞ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻊ ﺑﻴﺎﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺒـﺎﺣﺜﲔ ﰲ ﻋﻠـﻢ‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ )‪.(١‬‬ ‫ﻭﻟﻘﺪ ﺍﻋﺘﻤﺪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺴﺐ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﰲ ﲢﻠﻴﻞ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ‪ .‬ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻲ)‪ .(SPSS‬ﻻﺳـﺘﺨﺮﺍﺝ ﻋـﺪﺩ ﺍﻷﺧﻄـﺎﺀ‪.‬‬ ‫ﻭﻣﺘﻮﺳﻄﻬﺎ ﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‪ .‬ﻭﺩﺭﺟﺘﻬﺎ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﻋﺪﺩ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻣﻘﺴـﻤﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻋﺪﺩ ﺍﳋﻄﺄ ﻭﺍﻟﺼﻮﺍﺏ )ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻼﺳﺘﻌﻤﺎﻻﺕ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ ﻭﺍﻟﺼـﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﻄـﻼﺏ(‬ ‫ﻭﺗﻀﺮﺏ ﰲ‪ ١٠٠‬ﻭﺗﻌﻄﻲ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﻄﻼﺏ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﳌﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺗﻮﺿﺢ ﺫﻟﻚ‪ :‬ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ‪‬ﻤﻮﻉ ﺍﳋﻄﺄ = ﻋﺪﺩ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ × ‪١٠٠‬‬ ‫= ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ)‪.(٢‬‬ ‫ﺃﻭ‪ :‬ﻋﺪﺩ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﳋﻄﺄ‪:‬‬ ‫ﻋﺪﺩ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻭﺍﻟﺼﻮﺍﺏ‬ ‫=‬ ‫× ‪٨ = ١٠٠‬ﻭ‪.%٦‬‬ ‫‪٢١١‬‬ ‫‪) ٢٤٤٤‬ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻟﺼﻮﺍﺏ ﻭﺍﳋﻄﺄ(‬ ‫‪ - ٢‬ﰎ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ﻟﻠﻌﻠﻮﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﻮﺻـﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴـﺔ‬ ‫)‪ (SPSS‬ﺍﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺃ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺴﺐ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻮﺻﻒ ﳎﺘﻤﻊ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺏ ‪ -‬ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﺍﳊﺴﺎﰊ‪.‬‬ ‫ﺝ ‪ -‬ﺍﻻﳓﺮﺍﻓﺎﺕ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻳﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣـﻞ ﺑﲑﺳـﻮﻥ ﻟﻼﺭﺗﺒـﺎﻁ ﺍﳋﻄـﻲ ‪Pearson's Linear Correlation Coefficient‬‬ ‫ﻭﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻭﺟﻮﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﻴﻪ ﺧﻄﻴﺔ ﺑـﲔ ﺃﺯﻭﺍﺝ ﻣﺸـﺎﻫﺪﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ‪ .‬ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﻣﺪﻯ ﻗﻮﺓ ﻭﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺘﻐﲑﻳﻦ)‪.(٣‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫‪.‬‬ ‫‪Jassem, J. A. 2000. Op. Cit. pp. 174-175‬‬ ‫)‪(1‬‬ ‫‪Hamdallah, R.W. 1988. Op. Cit. pp66;74‬‬ ‫)‪ (٢‬ﻳﺸﻜﺮ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﺃﺷﺮﻑ ﻋﺒﺪﺍﳌﻄﻠﺐ ﳎﺎﻫﺪ ﺃﲪﺪ‪ ،‬ﺍﻟﺬﻱ ﻗﺎﻡ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺣﺴﺐ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ )‪ (SPSS‬ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻲ‪.‬‬ ‫)‪ " (٣‬ﺍﳌﺪﺧﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ"‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ ‪٢٤٩‬‬ ‫‪٦٠‬‬ ‫ﻭﺑﺎﺧﺘﺼﺎﺭ؛ ﳒﻤﻞ ﺍﳌﻌﺎﺩﻻﺕ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﺍﻟﻨﺴﺐ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻸﺧﻄﺎﺀ = )ﻋﺪﺩ ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ ÷ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻄﻼﺏ( × ‪% ١٠٠‬‬ ‫‪ -٢‬ﺍﻟﻨﺴﺐ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﺼﻮﺍﺏ = ) ﻋﺪﺩ ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ÷ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻄﻼﺏ( × ‪% ١٠٠‬‬ ‫‪ -٣‬ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﺍﳊﺴﺎﰊ ﻟﻸﺧﻄﺎﺀ = ﻋﺪﺩ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ÷ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻄﻼﺏ‬ ‫‪ -٤‬ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﺍﳊﺴﺎﰊ ﻟﻠﺼﻮﺍﺏ = ﻋﺪﺩ ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ÷ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻄﻼﺏ‬ ‫ﺳﺒﺐ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬ ‫ﻳﺘﻤﻴﺰ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﺑﺄ‪‬ﻢ ﺩﺭﺳﻮﺍ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻹﻣﻼﺀ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﻭﺧﺎﺻﺔ‬ ‫ﺐ( ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨ ﹶﻄ ‪‬ﻖ ﰲ ﺍﻟﻜﻠﻤ ‪‬ﺔ ﻭﺍﻟﱵ ‪‬ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ ‪‬ﺗﻜﹾﺘ ‪‬‬ ‫)ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜ‪‬ﺘ ‪‬‬ ‫ﺟﻴﺪ ﰲ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺳﺎﺑﻘﺔ‪ .‬ﻭﻟﻘﺪ ﺣﺮﺹ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ‪‬ﻳﺠ ﹺﺮﻱ ﳍﻢ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﰲ‬ ‫ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ؛ ﻟﻴﺘﻤﻜﻨﻮﺍ ﻣﻦ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﻴﺴﺮ ﻭﺳﻬﻮﻟﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﱵ ﺍﻋﺘﺮﺿﺖ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬ ‫ﻣﻦ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﱵ ﺻﺎﺩﻓﺖ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ؛ ﺃﻥ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻛﺎﻧﻮﺍ ﺭﺍﻓﻀﲔ ﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺑﺴﺒﺐ ﺧﻮﻓﻬﻢ ﻣﻦ ﺍﻹﺧﻔﺎﻕ ﰲ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺑﺬﻝ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺟﻬﺪﹰﺍ ﻛﺒﲑﹰﺍ ﰲ‬ ‫ﺇﻗﻨﺎﻋﻬﻢ‪ ،‬ﻟﻴﺼﺒﺢ ﺍﲡﺎﻫﻬﻢ ﺇﳚﺎﺑﻴﹰﺎ‪ .‬ﻭﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﰎ ﺇﻣﻼﺀ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺟﻴﺪﺓ‪.‬‬ ‫ﻣﺴﺎﻋﺪﻭ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‪:‬‬ ‫ﺳﺎﻋﺪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﺗﻔﺮﻳﻎ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺧﺎﺭﺟﻴﺔ ﻛ ﹲﻞ ﻣﻦ‪ :‬ﻋﺒﺪﺍﶈﺴﻦ‬ ‫ﻋﻴﺪ ﺷﺎﻫﺮ ﺍﻟﺼﺎﻋﺪﻱ‪ ،‬ﻭﻓﺎﺭﺱ ﻋﻮﺍﺽ ﺍﻟﺼﺎﻋﺪﻱ؛ ﻭﺫﻟﻚ ﻟﺘﺴﻬﻞ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ )‪ (spss‬ﻣﻦ ‪‬ﻗﺒﻞ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ﺍﳌﺨﺘﺺ‪.‬‬ ‫‪٦١‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬ ‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪:‬‬ ‫ﺃ ‪ -‬ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻟﺼﻮﺍﺏ ﻭﺍﳋﻄﺄ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪.‬‬ ‫ﺏ ‪ -‬ﺗﻔﺼﻴﻞ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻭﺍﻟﺼﻮﺍﺏ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬ ‫ﺝ ‪ -‬ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﳋﻄﺄ ﻣﻦ ﺍﳋﻄﺄ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ‬ ‫ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ‪.‬‬ ‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻮﺳﻄﻰ‪ /‬ﺍﳌﺮﺣﻠﻴﺔ‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ‪ :‬ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‪:‬‬ ‫ﺃ – ﺍﻟﻨﻘﻞ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻣﻦ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ‪.‬‬ ‫ﺏ – ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭﻳﺔ‪:‬‬ ‫‪ - ١‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪ -٢‬ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‬ ‫‪ -٣‬ﺍﳌﺒﺎﻟﻐﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺼﻮﻳﺐ‬ ‫‪ -٤‬ﺍﳉﻬﻞ ﺑﻘﻴﻮﺩ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﺓ‬ ‫‪ -٥‬ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻨﺎﻗﺺ ﻟﻠﻘﻮﺍﻋﺪ‬ ‫‪ -٦‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‬ ‫‪ -٧‬ﺍﳌﻌﻠﻢ‬ ‫‪ – ٨‬ﺍﻹﳘﺎﻝ ﻭﺍﻟﻼﻣﺒﺎﻻﺓ‬ ‫‪٦٢‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬ ‫ﻳﻨﻘﺴﻢ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺇﱃ ﻣﺒﺤﺜﲔ‪ ،‬ﻭﳘﺎ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪:‬‬ ‫ﳓﺎﻭﻝ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻷﻭﻝ ﻣﻦ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻮ‪:‬‬ ‫ﺐ‬ ‫ﻣﺎ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﻌﻬﺪ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ـ ‪‬‬ ‫ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨ ﹶﻄ ‪‬ﻖ ﰲ ﺍﻟﻜﻠﻤ ‪‬ﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﻨﻄﻖ ﻭﻻ ﺗﻜﺘﺐ‪ ،‬ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﻭﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ؟‪.‬‬ ‫ﳛﺘﻮﻱ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﺭﻗﻢ )‪ ،(١‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻜﺎﻓﺔ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ )ﰲ‬ ‫ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ(‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﻭﻗﻊ ﻓﻴﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻄﻼﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺑﻠﻎ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻹﲨﺎﱄ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻺﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺍﳋﺎﻃﺌﺔ )‪ (١٤٢٦‬ﺣﺎﻟﺔ‪،‬‬ ‫ﻭﺗﺘﻮﺯﻉ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻣﻊ ﺑﻴﺎﻥ ﻧﺴﺒﻬﺎ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‪.‬‬ ‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ (١‬ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺼﻮﺍﺏ ﻭﺍﳋﻄﺄ‪ ،‬ﻭﻧﺴﺒﻬﺎ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫ﺗﻜﺮﺍﺭ ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬ ‫‪٨١٠‬‬ ‫ﺗﻜﺮﺍﺭ ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬ ‫ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ‬ ‫‪%٥٦.٨‬‬ ‫‪٦١٦‬‬ ‫‪%٤٣.٢‬‬ ‫‪١٤٢٦‬‬ ‫ﺑﻠﻎ ﳎﻤﻮﻉ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﺍﻟﺼﻮﺍﺏ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ )‪ (٨١٠‬ﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﺎ ﻧﺴﺒﺘﻪ )‪،(%٥٦.٨‬‬ ‫ﻭﺑﻠﻎ ﳎﻤﻮﻉ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ )‪ (٦١٦‬ﺧﻄﺄ‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﺎ ﻧﺴﺒﺘﻪ )‪،(%٤٣.٢‬‬ ‫ﻣﻦ ﺍﻹﲨﺎﱄ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬ ‫ﻭﻫﺬﺍ ﻳﺒﲔ ﺃﻥ ﻋﺪﺩ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﲡﺎﻭﺯ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻷﺭﺑﻌﲔ ﰲ ﺍﳌﺌﺔ ﻣﻦ ﺇﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪،‬‬ ‫ﻭﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺟﺪﹰﺍ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺇﻥ ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻺﺟﺎﺑﺎﺕ ﻛﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻠﻎ )‪(١٤٢٦‬‬ ‫ﺣﺎﻟﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﳉﺪﺍﻭﻝ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺗﺒﲔ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻟﺼﻮﺍﺏ ﻭﺍﳋﻄﺄ‪ ،‬ﻭﺍﳋﻄﺄ ﻣﻦ ﺍﳋﻄﺄ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻄﻼﺏ‪.‬‬ ‫‪٦٣‬‬ ‫ﺃ_ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻟﺼﻮﺍﺏ ﻭﺍﳋﻄﺄ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪:‬‬ ‫ﳛﺘﻮﻱ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ (٢‬ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﻹﲨﺎﻟﻴﺔ ﻷﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺼﻮﺍﺏ ﻭﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‬ ‫) ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ (‪ ،‬ﻭﺑﻴﺎﻥ‬ ‫ﻧﺴﺒﻬﺎ ﺍﻹﲨﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ :(٢‬ﺣﺎﻻﺕ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﺍﻟﺼﻮﺍﺏ ﻭﺍﳋﻄﺄ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ‬ ‫ﺍﻟﱵ ‪‬ﺗﻜﺘ‪‬ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ‪ ،‬ﻭﻧﺴﺒﻬﺎ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫ﻋﺪﺩ‬ ‫ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ‬ ‫ﺗﻜﺮﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﺍﻟﺼﻮﺍﺏ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺗﻜﺮﺍﺭ‬ ‫ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫ﻟﻠﺼﻮﺍﺏ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻡ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﻟﻸﺧﻄﺎﺀ‬ ‫ﺱ‪) ١‬ﺍﻷﻟﻒ‬ ‫ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﰲ‬ ‫ﻭﺳﻂ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ(‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫‪٩٣.٥‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٦.٥‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪١٠٠‬‬ ‫ﺱ‪ ) ٢‬ﺍﻷﻟﻒ‬ ‫ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‬ ‫ﰲ ﺁﺧﺮ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ(‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪١٠٤‬‬ ‫‪٨٣.٩‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪١٦.١‬‬ ‫‪١٢٤‬‬ ‫‪١٠٠‬‬ ‫ﺱ‪)٣‬ﺍﻷﻟﻒ‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪٣٥.٥‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪٦٤.٥‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪١٠٠‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ‬ ‫ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﻟﺜﻼﺛﻴﺔ(‬ ‫ﺱ‪) ٤‬ﺍﻷﻟﻒ‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﺃﲰﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﺪﻭﻝ‬ ‫ﺍﻷﻋﺠﻤﻴﺔ(‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪٧٤.٢‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪٢٥.٨‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪١٠٠‬‬ ‫ﺱ‪) ٥‬ﺍﻷﻟﻒ‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ‬ ‫ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﳌﺰﻳﺪﺓ‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪٤١.٩‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫‪٥٨.١‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪١٠٠‬‬ ‫‪٦٤‬‬ ‫ﻭﺍﳌﺴﺒﻮﻗﺔ ﺑﻴﺎﺀ(‬ ‫ﺱ‪) ٦‬ﺍﻷﻟﻒ‬ ‫ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‬ ‫ﰲ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪٣٥.٥‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪٦٤.٥‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪١٠٠‬‬ ‫ﺍﻟﺜﻼﺛﻴﺔ(‬ ‫ﺱ‪) ٧‬ﺍﻷﻟﻒ‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ‬ ‫ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﳌﺰﻳﺪﺓ‬ ‫ﻭﺍﳌﺴﺒﻮﻗﺔ ﺑﻴﺎﺀ(‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٢٢.٦‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫‪٧٧.٤‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪١٠٠‬‬ ‫ﺱ‪) ٨‬ﺍﻷﻟﻒ‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ‬ ‫ﺍﳊﺮﻭﻑ(‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٥٢‬‬ ‫‪٨٣.٩‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪١٦.١‬‬ ‫‪٦٢‬‬ ‫‪١٠٠‬‬ ‫ﺱ‪) ٩‬ﺍﻷﻟﻒ‬ ‫ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‬ ‫ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﰲ‬ ‫ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﳌﺒﻨﻴﺔ(‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٤٧‬‬ ‫‪٥٠.٥‬‬ ‫‪٤٦‬‬ ‫‪٤٩.٥‬‬ ‫‪٩٣‬‬ ‫‪١٠٠‬‬ ‫ﺱ‪) ١٠‬ﺍﻷﻟﻒ‬ ‫ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‬ ‫ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﰲ‬ ‫ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﻟﺜﻼﺛﻴﺔ(‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٢٢.٦‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫‪٧٧.٤‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪١٠٠‬‬ ‫ﺱ‪) ١١‬ﺍﻷﻟﻒ‬ ‫ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‬ ‫ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﰲ‬ ‫ﺍﻷﲰﺎﺀ‬ ‫ﺍﻷﻋﺠﻤﻴﺔ(‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١٧‬‬ ‫‪٥٤.٨‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪٤٥.٢‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪١٠٠‬‬ ‫‪٦٥‬‬ ‫ﺱ‪) ١٢‬ﺍﻷﻟﻒ‬ ‫ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‬ ‫ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﰲ‬ ‫ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﳌﺰﻳﺪﺓ‬ ‫ﻭﱂ ﺗﺴﺒﻖ ﺑﻴﺎﺀ(‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪٦٤.٥‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪٣٥.٥‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪١٠٠‬‬ ‫ﺱ‪)١٣‬ﺍﻷﻟﻒ‬ ‫ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‬ ‫ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﰲ‬ ‫ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﻟﺜﻼﺛﻴﺔ(‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١٩‬‬ ‫‪٦١.٣‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪٣٨.٧‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪١٠٠‬‬ ‫ﺱ‪) ١٤‬ﺍﻷﻟﻒ‬ ‫ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‬ ‫ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﰲ‬ ‫ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﳌﺰﻳﺪﺓ‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪٧٤.٢‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪٢٥.٨‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪١٠٠‬‬ ‫ﻭﱂ ﺗﺴﺒﻖ ﺑﻴﺎﺀ(‬ ‫ﺱ‪)١٥‬ﺍﻷﻟﻒ‬ ‫ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‬ ‫ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﰲ‬ ‫ﺍﳊﺮﻭﻑ(‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫‪٦٧.٧‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪٣٢.٣‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪١٠٠‬‬ ‫ﺱ‪١٦‬‬ ‫)ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ‬ ‫ﺗﻨﻄﻖ ﻭﻻ‬ ‫ﺗﻜﺘﺐ(‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪٢١٠‬‬ ‫‪٤٥.٢‬‬ ‫‪٢٥٥‬‬ ‫‪٥٤.٨‬‬ ‫‪٤٦٥‬‬ ‫‪١٠٠‬‬ ‫ﺱ‪١٧‬‬ ‫)ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ‬ ‫ﺗﻜﺘﺐ ﻭﻻ‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪١٩٦‬‬ ‫‪٦٣.٢‬‬ ‫‪١١٤‬‬ ‫‪٣٦.٨‬‬ ‫‪٣١٠‬‬ ‫‪١٠٠‬‬ ‫‪٦٦‬‬ ‫ﺗﻨﻄﻖ(‬ ‫ﺍﻹﲨﺎﱄ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬ ‫‪٤٦‬‬ ‫‪٥٦.٨‬‬ ‫‪٨١٠‬‬ ‫‪٦١٦‬‬ ‫‪١٠٠ ١٤٢٦ ٤٣.٢‬‬ ‫ﻳﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺍﳉﺪﻭﻝ )‪ ،(٢‬ﺃﻥ ﲨﻴﻊ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺃﺧﻄﺄﻭﺍ ﰲ ﻛﺎﻓﺔ ﺍﳊﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻧﺖ‬ ‫ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺷﻴﻮﻋﺎ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ ) ﺍﻷﻟﻒ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﳌﺰﻳﺪﺓ ﻭﺍﳌﺴﺒﻮﻗﺔ ﺑﻴﺎﺀ(‪،‬‬ ‫ﻭ)ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﻟﺜﻼﺛﻴﺔ(‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺘﻬﻤﺎ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ )‪،(% ٧٧.٤‬‬ ‫ﺃﻣﺎ ﺃﻗﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺷﻴﻮﻋﹰﺎ ﻓﻜﺎﻧﺖ ﰲ )ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﰲ ﻭﺳﻂ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ( ﻭﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺘﻬﺎ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫)‪.(%٦.٥‬‬ ‫ﺏ ‪ -‬ﺗﻔﺼﻴﻞ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻭﺍﻟﺼﻮﺍﺏ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬ ‫ﻳﻮﺿﺢ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ ،(٣‬ﺗﻔﺼﻴﻞ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ ﻭﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﰲ‬ ‫ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ‪ ،‬ﰲ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‬ ‫ﺍﳌﺸﺘﻤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻋﺒﺎﺭﺓ‪.‬‬ ‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ (٣‬ﺗﻔﺼﻴﻞ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻭﺍﻟﺼﻮﺍﺏ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‬ ‫ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ‪ ،‬ﻭﻧﺴﺒﻬﺎ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺗﻜﺮار‬ ‫ﺗﻜﺮار‬ ‫ﺗﻜﺮار‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮع ﺗﻜﺮار‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻷﺧﻄﺎء‬ ‫اﻟﺼﻮاب‬ ‫اﻟﺼﻮاب اﻷﺧﻄﺎء‬ ‫ﻟﻸﺧﻄﺎء‬ ‫ﻟﻠﺼﻮاب‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫‪٩٣.٥‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٦.٥‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٩‬‬ ‫‪٠.١‬‬ ‫‪٢‬ﺃ‬ ‫‪٢٨‬‬ ‫‪٩٠.٣‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٩.٧‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٩‬‬ ‫‪٠.١‬‬ ‫‪٢‬ﺏ‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫‪٩٦.٨‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٣.٢‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٩٧‬‬ ‫‪٠.٠٣‬‬ ‫‪٢‬ﺝ‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫‪٧٧.٤‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٢٢.٦‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٨‬‬ ‫‪٠.٢‬‬ ‫‪٢‬ﺩ‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫‪٧١‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٧‬‬ ‫‪٠.٣‬‬ ‫‪٦٧‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬ ‫‪١٠٤‬‬ ‫‪٨٣.٩‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪١٦.١‬‬ ‫‪١٢٤‬‬ ‫‪٠.٨‬‬ ‫‪٠.٢‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪٣٥.٥‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪٦٤.٥‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٤‬‬ ‫‪٠.٦‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪٧٤.٢‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪٢٥.٨‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٧‬‬ ‫‪٠.٣‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫‪٤١.٩‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪٥٨.١‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٦‬‬ ‫‪٠.٤‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪٣٥.٥‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪٦٤.٥‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٤‬‬ ‫‪٠.٦‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٢٢.٦‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫‪٧٧.٤‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٣‬‬ ‫‪٠.٧‬‬ ‫‪٨‬ﺃ‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫‪٩٣.٥‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٦.٥‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٩‬‬ ‫‪٠.١‬‬ ‫‪٨‬ﺏ‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪٧٤.٢‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪٢٥.٨‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٧‬‬ ‫‪٠.٣‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬ ‫‪٥٢‬‬ ‫‪٨٣.٩‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪١٦.١‬‬ ‫‪٦٢‬‬ ‫‪٠.٨‬‬ ‫‪٠.٢‬‬ ‫‪٩‬ﺃ‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫‪٩٦.٨‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٣.٢‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٩٧‬‬ ‫‪٠.٠٣‬‬ ‫‪٩‬ﺏ‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪٢٥.٨‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪٧٤.٢‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٣‬‬ ‫‪٠.٧‬‬ ‫‪٩‬ﺝ‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫‪٧١‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٣‬‬ ‫‪٠.٧‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬ ‫‪٤٧‬‬ ‫‪٥٠.٥‬‬ ‫‪٤٦‬‬ ‫‪٤٩.٥‬‬ ‫‪٩٣‬‬ ‫‪٠.٥‬‬ ‫‪٠.٥‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٢٢.٦‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫‪٧٧.٤‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٢‬‬ ‫‪٠.٨‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪١٧‬‬ ‫‪٥٤.٨‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪٤٥.٢‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٥‬‬ ‫‪٠.٥‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪٦٤.٥‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪٣٥.٥‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٦‬‬ ‫‪٠.٤‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪١٩‬‬ ‫‪٦١.٣‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪٣٨.٧‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٦‬‬ ‫‪٠.٤‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪٧٤.٢‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪٢٥.٨‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٧‬‬ ‫‪٠.٣‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫‪٦٧.٧‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪٣٢.٣‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٧‬‬ ‫‪٠.٣‬‬ ‫‪ ١٦‬ﺃ‬ ‫‪٢٨‬‬ ‫‪٩٠.٣‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٩.٧‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٩‬‬ ‫‪٠.١‬‬ ‫‪ ١٦‬ﺏ‬ ‫‪١٦‬‬ ‫‪٥١.٦‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪٤٨.٤‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٥‬‬ ‫‪٠.٥‬‬ ‫‪ ١٦‬ﺝ‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫‪٨٣.٩‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪١٦.١‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٨‬‬ ‫‪٠.٢‬‬ ‫‪ ١٦‬ﺩ‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫‪٧٧.٤‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٢٢.٦‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٨‬‬ ‫‪٠.٢‬‬ ‫‪ ١٦‬ﻫـ‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪٤٨.٤‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫‪٥١.٦‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٥‬‬ ‫‪٠.٥‬‬ ‫‪١٦‬ﺭ‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫‪٩٣.٥‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٦.٥‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٩‬‬ ‫‪٠.١‬‬ ‫‪٦٨‬‬ ‫‪ ١٦‬ﻥ‬ ‫‪٢٧‬‬ ‫‪٨٧.١‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪١٢.٩‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٩‬‬ ‫‪٠.١‬‬ ‫‪ ١٦‬ﻙ‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫‪٧١‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٣‬‬ ‫‪٠.٧‬‬ ‫‪١٦‬ﻉ‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪١٩.٤‬‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫‪٨٠.٦‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٢‬‬ ‫‪٠.٨‬‬ ‫‪ ١٦‬ﻍ‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٢٢.٦‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫‪٧٧.٤‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٢‬‬ ‫‪٠.٨‬‬ ‫‪ ١٦‬ﺯ‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٢٢.٦‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫‪٧٧.٤‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٢‬‬ ‫‪٠.٨‬‬ ‫‪ ١٦‬ﻑ‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪١٩.٤‬‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫‪٨٠.٦‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٢‬‬ ‫‪٠.٨‬‬ ‫‪ ١٦‬ﻕ‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٦.٥‬‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫‪٩٣.٥‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.١‬‬ ‫‪٠.٩‬‬ ‫‪ ١٦‬ﻝ‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٦.٥‬‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫‪٩٣.٥‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.١‬‬ ‫‪٠.٩‬‬ ‫‪ ١٦‬ﺹ‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪١٩.٤‬‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫‪٨٠.٦‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٢‬‬ ‫‪٠.٨‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬ ‫‪٢١٠‬‬ ‫‪٤٥.٢‬‬ ‫‪٢٥٥‬‬ ‫‪٥٤.٨‬‬ ‫‪٤٦٥‬‬ ‫‪٠.٥‬‬ ‫‪٠.٥‬‬ ‫‪ ١٧‬ﺃ‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪٧٤.٢‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪٢٥.٨‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٧‬‬ ‫‪٠.٣‬‬ ‫‪ ١٧‬ﺏ‬ ‫‪٢٨‬‬ ‫‪٩٠.٣‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٩.٧‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٩‬‬ ‫‪٠.١‬‬ ‫‪ ١٧‬ﺩ‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫‪٩٦.٨‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٣.٢‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٩٧‬‬ ‫‪٠.٠٣‬‬ ‫‪ ١٧‬ﺝ‬ ‫‪٢٧‬‬ ‫‪٨٧.١‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪١٢.٩‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٩‬‬ ‫‪٠.١‬‬ ‫‪ ١٧‬ﻫـ‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٩.٧‬‬ ‫‪٢٨‬‬ ‫‪٩٠.٣‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.١‬‬ ‫‪٠.٩‬‬ ‫‪ ١٧‬ﺭ‬ ‫‪١٩‬‬ ‫‪٦١.٣‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪٣٨.٧‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٦‬‬ ‫‪٠.٤‬‬ ‫‪ ١٧‬ﺯ‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪١٩.٤‬‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫‪٨٠.٦‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٢‬‬ ‫‪٠.٨‬‬ ‫‪ ١٧‬ﻭ‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫‪٨٠.٦‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪١٩.٤‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٨‬‬ ‫‪٠.٢‬‬ ‫‪ ١٧‬ﻥ‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫‪٨٠.٦‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪١٩.٤‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٨‬‬ ‫‪٠.٢‬‬ ‫‪ ١٧‬ﻱ‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪٣٢.٣‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫‪٦٧.٧‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٣‬‬ ‫‪٠.٧‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬ ‫‪١٩٦‬‬ ‫‪٦٣.٢‬‬ ‫‪١١٤‬‬ ‫‪٣٦.٨‬‬ ‫‪٣١٠‬‬ ‫‪٠.٦‬‬ ‫‪٠.٤‬‬ ‫ﺍﻹﲨﺎﱄ‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻲ‬ ‫‪٨١٠‬‬ ‫‪١٤٢٦‬‬ ‫‪٦١٦‬‬ ‫‪٦٩‬‬ ‫ﻳﺘﺒﲔ ﻣﻦ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ ،(٣‬ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﻔﺼﻞ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ ﻭﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﰲ‬ ‫ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ‪ ،‬ﳒﺪ ﺃﻥ ﺃﻛﺜﺮ‬ ‫ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺷﻴﻮﻋﹰﺎ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﳌﺸﺘﻤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻋﺒﺎﺭﺓ )ﻭﻫﻲ‬ ‫ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺭﻗﻢ‪ ،(١٧ ،١٦ ،٩ ،٨ ،٢ :‬ﻗﺪ ﻛﺎﻥ ﰲ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺭﻗﻢ )‪ (١٦‬ﺍﳌﺘﻌﻠﻖ )ﺑﺎﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ‬ ‫ﺗﻨﻄﻖ ﻭﻻ ﺗﻜﺘﺐ(‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻭﺻﻠﺖ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻸﺧﻄﺎﺀ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﱃ)‪ ،(% ٥٤.٨‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻗﻞ ﰲ ﺍﺭﺗﻜﺎﺏ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﺴﺆﺍﻟﲔ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﲔ ) ﺑﺎﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﺁﺧﺮ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ(‪ ،‬ﻭ) ﺍﻷﻟﻒ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﻟﺜﻼﺛﻴﺔ(‪ ،‬ﻓﻜﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺘﻬﻤﺎ ﻣﺘﺴﺎﻭﻳﺔ‪،‬‬ ‫ﻭﻫﻲ )‪. (%١٦.١‬‬ ‫ﺝ _ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﳋﻄﺄ ﻣﻦ ﺍﳋﻄﺄ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ‬ ‫ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ‪:‬‬ ‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺍﳉﺪﻭﻝ)‪ ،(٤‬ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ‬ ‫ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ‪.‬‬ ‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ (٤‬ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ‬ ‫ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ‪ ،‬ﻭﻧﺴﺒﻬﺎ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫ﻋﺪﺩ‬ ‫ﺗﻜﺮﺍﺭ ﻋﺪﺩ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ‬ ‫ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‬ ‫ﺗﻜﺮﺍﺭ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‬ ‫ﺱ‪١‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٠.١‬‬ ‫‪٠.٣٢٥‬‬ ‫ﺱ‪٢‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪٠.٦‬‬ ‫‪٣.٢٥‬‬ ‫ﺱ‪٣‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪٠.٦‬‬ ‫‪٣.٢٥‬‬ ‫ﺱ‪٤‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪٠.٣‬‬ ‫‪١.٣‬‬ ‫ﺱ‪٥‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫‪٠.٦‬‬ ‫‪٢.٩‬‬ ‫ﺱ‪٦‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪٠.٦‬‬ ‫‪٣.٢٥‬‬ ‫‪٧٠‬‬ ٣.٩ ٠.٨ ٢٤ ١ ٧‫ﺱ‬ ١.٦ ٠.٣ ١٠ ٢ ٨‫ﺱ‬ ٧.٥ ١.٥ ٤٦ ٣ ٩‫ﺱ‬ ٣.٩ ٠.٨ ٢٤ ١ ١٠ ‫ﺱ‬ ٢.٣ ٠.٥ ١٤ ١ ١١ ‫ﺱ‬ ١.٨ ٠.٤ ١١ ١ ١٢ ‫ﺱ‬ ١.٩ ٠.٤ ١٢ ١ ١٣ ‫ﺱ‬ ١.٣ ٠.٣ ٨ ١ ١٤ ‫ﺱ‬ ١.٦ ٠.٣ ١٠ ١ ١٥ ‫ﺱ‬ ٤١.٤ ٨.٢ ٢٥٥ ١٥ ١٦ ‫ﺱ‬ ١٨.٥ ٣.٧ ١١٤ ١٠ ١٧ ‫ﺱ‬ ١٠٠ ١٩.٩ ٦١٦ ٤٦ ‫ﺇﲨﺎﱄ‬ ‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‬ ‫ ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺃﻛﺜﺮ‬،‫ ﺃﻥ ﻛﻞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺃﺧﻄﺄﻭﺍ ﰲ ﻛﺎﻓﺔ ﺍﳊﺎﻻﺕ‬،(٤) ‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺍﳉﺪﻭﻝ‬ ‫ ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬،( ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺎﺕ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺷﻴﻮﻋﹰﺎ ﰲ ) ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﻄﻖ ﻭﻻ ﺗﻜﺘﺐ‬ .(% ٨.٢) ‫ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻓﻴﻬﺎ‬ ‫ـــــــــــ‬ :‫ﻳﻨﻈﺮ‬ - http: // iu. academic. edu / Jassem, Jassem. -Richards, J. C. 1974. A non-contrastive approach to error analysis. In Richards, J. C. (ed.). Error Analysis Perspectives on Second Language Acquistion. London: Longman group. ٧١ ‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫ﺳﻮﻑ ﻧﻨﺎﻗﺶ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻮﺳﻄﻰ‪ /‬ﺍﳌﺮﺣﻠﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻭﻟﻐﺎﺕ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻷﻡ‪.‬ﻛﻤﺎ ﺳﻨﻨﺎﻗﺶ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪ .‬ﻭ‪‬ﺬﺍ ﻧﻜﻮﻥ ﻗﺪ‬ ‫ﺃﺟﺒﻨﺎ ﻋﻦ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺜﺎﱐ؛ ﻭﻫﻮ‪ :‬ﻣﺎ ﺃﺳﺒﺎﺏ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ؟‪.‬‬ ‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻮﺳﻄﻰ‪ /‬ﺍﳌﺮﺣﻠﻴﺔ‬ ‫ﺇﻥ ﻣﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ ﳏﻠﻠﻮ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻭﺍﳌﻬﺘﻤﻮﻥ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻮﺳﻄﻰ‪ /‬ﺍﳌﺮﺣﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻥ ﻳﻨﻈﺮ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‬ ‫ﻼ‪:‬‬ ‫ﻋﻨﺪ ﻭﺻﻔﻪ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻮﺳﻄﻰ‪ /‬ﺍﳌﺮﺣﻠﻴﺔ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﳉﺰﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪ ،‬ﻣـﺜ ﹰ‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ‪‬ﺗﻜﺘ‪‬ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ‬ ‫ﺳﻮﻑ ﺗﻜﻮﻥ ﻟﻐﺔ ﻭﺳﻄﻰ‪ /‬ﻣﺮﺣﻠﻴﺔ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ‬ ‫ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ‪ .‬ﺇﻥ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻣﺜﻼﹰ‪ ،‬ﺳﻮﻑ ﻳﺼﻒ ﺗﺮﺍﻛﻴﺒـﻬﻢ ﺍﳋﺎﻃﺌـﺔ ﺍﻟـﱵ‬ ‫ﺍﺭﺗﻜﺒﻮﻫﺎ ﻣﻊ ﺫﻛﺮ ﺃﺳﺒﺎ‪‬ﺎ )‪ ،(١‬ﻓﺎﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻮﻥ ﻟﻐﺎ‪‬ﻢ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‬ ‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻟﻐﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ؛ ﻷ‪‬ﻢ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮ‪‬ﺎ ﰲ ﺑﻴﺌﺘﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺎﺗـﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺘﺎﻥ‪ :‬ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻷﻡ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﺗﺴﺘﻌﻤﻼﻥ ﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ‪ .‬ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻛﻞ ﺍﻟﻔﺼﻮﻝ‬ ‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻐﺎ‪‬ﻢ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﻊ ﺃﺑﻨـﺎﺀ ﺑﻼﺩﻫـﻢ‪ ،‬ﺧـﺎﺭﺝ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻮﻝ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﺗﺘﻨﺎﻭﺏ ﺍﻟﻠﻐﺘﺎﻥ ﻭﺗﺘﺪﺍﺧﻼﻥ ﺃﺣﻴﺎﻧﹰﺎ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﻄﺮﻕ ﻣﺘﻨﻮﻋـﺔ‪،‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﺘﺪﺍﺧﻞ ﺗﺴﻤﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻮﺳﻄﻰ‪ /‬ﺍﳌﺮﺣﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺑﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺩﻕ‪ :‬ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﻟﻐـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻭﺑﺘﻌﺒﲑ ﺁﺧﺮ‪ :‬ﺇﻥ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻟﻴﺲ ﺻﺤﻴﺤﹰﺎ )‪١٠٠‬‬ ‫‪ ،(%‬ﻭﻟﻴﺲ ﺻﺤﻴﺤﹰﺎ )‪ (% ١٠٠‬ﰲ ﻟﻐﺎ‪‬ﻢ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﺫﻥ ﻫﻲ ﺧﻠﻴﻂ ﻣـﻦ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋـﺪ‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﻟﻐﺎ‪‬ﻢ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭﻳﺔ؛ ﺍﻟﱵ ﻟﻴﺲ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻻ‬ ‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﻻ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ ﳍﻢ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﳌﺘﺪﺍﺧﻞ ﺃﻭ ﺍﳋﻠﻴﻂ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺘﻐﲑ ﻣﻦ‬ ‫ﻃﺎﻟﺐ ﺇﱃ ﻃﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻭﻳﺘﻨﺎﻗﺺ ﻣﻊ ﺍﻷﻳﺎﻡ ﻭﺍﻟﻮﻗﺖ؛ ﻷﻥ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﳛﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﰲ‬ ‫ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺳﺘﺼﺒﺢ ﻛﻔﺎﺀﺗﻪ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﳌﺜﺎﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﻣﺮ‪:‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ " (١‬ﲢﻠﻴﻞ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ"‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ ﻋﻠﻲ‪ .‬ﳎﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ .‬ﻉ‪٢٠١١) .١‬ﻡ(‪،‬‬ ‫ﺹ‪.١٢٥ – ٨٥‬‬ ‫‪٧٢‬‬ ‫ ﻣﺘﺎ ﻧﺼﺮ ﺍﷲ‪.‬‬‫ﺇﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻮﺳﻄﻰ‪ /‬ﺍﳌﺮﺣﻠﻴﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺜﺎﻝ ‪ -‬ﻫﻲ ﺃﻥ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ‪ -‬ﻻ ﻳﺘﻄﺎﺑﻖ‬ ‫ﻣﻊ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻦ ﻗﻮﺍﻋـﺪ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺴﺖ ﻣﻦ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﱂ ﻳﻜﺘﺐ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‬ ‫ﷲ" ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﻲ ﺑـﲔ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳉﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻮﺍﺏ‪ " :‬ﻣﱴ ﻧﺼ ‪‬ﺮ ﺍ ِ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺑﲔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻛﻠﻬﺎ ﻋﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺴﺖ ﻣﻦ ﻟﻐـﺔ ﺍﻟﻄﺎﻟـﺐ‪ ،‬ﺇﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻣﻦ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﻣﺪﻯ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎﺕ ﱂ ﻳﻌﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫـﺬﺍ ﻣـﺎ‬ ‫ﻳﺪﻋﻰ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻮﺳﻄﻰ‪ /‬ﺍﳌﺮﺣﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﳝﻜﻦ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻮﺳﻄﻰ‪ /‬ﺍﳌﺮﺣﻠﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺘﺎﱄ )‪:(١‬‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ ﻟﻠﻄﻼﺏ‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻮﺳﻄﻰ‪ /‬ﺍﳌﺮﺣﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺭﻗﻢ )‪ :(١‬ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻮﺳﻄﻰ‪ /‬ﺍﳌﺮﺣﻠﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ ﻟﻠﻄﻼﺏ‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ‪ :‬ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‬ ‫ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﻌﺰﻭ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺇﱃ ﺳﺒﺐ ﻭﺍﺣﺪ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺜﺎﻝ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ﳛﺘﻤـﻞ ﺃﻥ‬ ‫ﻳﻜﻮﻥ ﻣﺼﺪﺭ ﺍﳋﻄﺄ ﻓﻴﻪ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺳﺒﺐ‪ ،‬ﻭﰲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻪ ﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺫﻛﺮ ﺃﺭﺍﱐ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ " (١‬ﲢﻠﻴﻞ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ"‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.(١٢٥ – ٨٥) ،‬‬ ‫‪٧٣‬‬ ‫"ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻨﺸﺄ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻋﺪﺓ ﻋﻮﺍﻣﻞ‪ ،‬ﻭﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻌﻮﺩ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‬ ‫ﺇﱃ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﻛﺜﲑﺓ‪ ،‬ﻭﲟﻌﲎ ﺁﺧﺮ‪ .‬ﺇﻥ ﳏﻠﻠﻲ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‪ ،‬ﻻ ﳝﻜﻨﻬﻢ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻧﻮﺍ ﻣﺘﺄﻛـﺪﻳﻦ ﻣﺌـﺔ‬ ‫ﺑﺎﳌﺌﺔ ﺣﻮﻝ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺃﺳﺒﺎﺏ ﺣﺪﻭﺙ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ" )‪.(١‬‬ ‫ﻭﻟﻘﺪ ﺍﺧ‪‬ﺘﺒﹺﺮ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﺳﺖ ﻭﺃﺭﺑﻌﲔ ﻓﻘﺮﺓ ﺗﺸﻤﻞ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ‬ ‫ﻭﺍﻷﻓﻌﺎﻝ‪ ،‬ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ؛ ﻭﳓﺎﻭﻝ ﺃﻥ ﻧﻘﻴﺲ ﺑﻜﻞ‬ ‫ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺪﻯ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟـﱵ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ـﺐ ﻭﻻ‬ ‫ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﳓﺎﻭﻝ ﺷﺮﺡ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺍﳌﻤﻜﻨـﺔ‬ ‫ﻭﺍﶈﺘﻤﻠﺔ ﳌﺼﺎﺩﺭ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‪.‬‬ ‫ﺃ ‪ -‬ﺍﻟﻨﻘﻞ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ‬ ‫ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻣﻦ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪ :‬ﻭﻫﻮ ﺃﺣﺪ ﺃﻫﻢ ﺍﻷﺳـﺒﺎﺏ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴـﻴﺔ ﰲ‬ ‫ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻄﻼﺏ )‪ ،(٢‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻟﻐﺎ‪‬ﻢ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴـﺚ ﺍﻷﻟـﻒ‬ ‫ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺇﻥ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﰲ ﺃﲜﺪﻳﺎ‪‬ﺎ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈﻥ ﻗﻮﺍﻋﺪ‬ ‫ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺗﻌﺘﱪ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪ ،‬ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫* " ﺯﻣﻦ ﺍﻟﺴﺒﺎ ﲨﻴﻞ "‬ ‫ﻛﺘﺐ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺣﺮﻑ ﺍﻟﺴﲔ ﺑﺪ ﹰﻻ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﺎﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪ " :‬ﺯﻣﻦ ﺍﻟﺼـﺒﺎ ﲨﻴـﻞ "‪،‬‬ ‫ﺣﻴﺚ ﺗﺪﺧﻠﺖ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ ﰲ ﺿﻌﻒ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺣﺮﻑ ﺍﻟﺼﺎﺩ‪.‬‬ ‫" ﺃﺻﺎ ﻣﻮﺳﻰ ﻣﻌﺠﺰﺓ "‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻮﺍﺏ‪ " :‬ﻋﺼﺎ ﻣﻮﺳﻰ ﻣﻌﺠﺰﺓ " ‪.‬‬ ‫ﺃﺑﺪﻝ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﻟﻌﲔ ﳘﺰﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻮﺍﺏ ﺃﻥ ﺗﻜﺘﺐ ﺍﻷﻟﻒ ﻋﻴﻨﹶﺎ؛ ﻓﻘﺪ ﺃﺷﻜﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫ﻟﻐﺘﻪ ﺍﻷﻡ‪.‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ (١‬ﻳﻨﻈﺮ‪Arani, M. T. 1985.Error analysis: the types and causes of the major structural :‬‬ ‫‪errors made by Iranian University students when writing expository and imaginative‬‬ ‫‪.prose. Ph.D. Dissertation. State University of New York at Buffalo‬‬ ‫)‪ " (٢‬ﲢﻠﻴﻞ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ"‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.(١٢٥ – ٨٥)،‬‬ ‫‪٧٤‬‬ ‫ﺗﺆﻛﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﺎ ﺟﺎﺀﺕ ﺑﻪ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻛﻞ ﻣﻦ‪) :‬ﺟﺎﺳـﻢ ‪،(Jassem, 2000‬‬ ‫ﻭﮔﻨﺠﻲ ﻭﺟﻼﺋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﺎﻋﺪﻱ( )‪ ،(١‬ﻣﻦ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺪﺍﺧﻞ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻣﻦ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻳﻜـﻮﻥ‬ ‫ﺃﺣﺪ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﰲ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‪.‬‬ ‫ﺏ ‪ -‬ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭﻳﺔ‬ ‫ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺒﺐ ﺍﳋﻄﺄ ﻏﲑ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻣـﻦ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻷﻡ‬ ‫ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬ ‫‪ - ١‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ :‬ﻭﺗﻌﲏ ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ ﺣـﺎﻻﺕ‬ ‫ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻟﻠﻘﺎﻋﺪﺓ‪ ،‬ﻭﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺃﻥ ﻳﻠﻢ ‪‬ﺎ ﺇﳌﺎﻣﹰﺎ ﺳﻠﻴﻤﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﻘﻊ ﰲ ﺍﻷﺧﻄـﺎﺀ‪،‬‬ ‫ﻭﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺍﻟﱵ ﲤﻴﺰﺕ ‪‬ﺎ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺾ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻻ ﺗﻮﺟـﺪ‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻟﻒ ﻣﺘﻄﺮﻓﺔ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺸﻜﻞ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻋﻨﺪ ﻧﻄﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﰒ ﻋﺪﻡ ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ )‪،(٢‬‬ ‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﳌﺜﺎﻟﲔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﲔ‪:‬‬ ‫ﺖ ﻣﺸﻐﻮ ﹸﻝ ﺍﻟﻴﻮﻡ"‪.‬‬ ‫* " ﻓﻴﻤﺎ ﺃﻧﺖ ﻣﺸﻐﻮﻝ ﺍﻟﻴﻮﻡ"‪ ،‬ﺍﻟﺼﻮﺍﺏ‪ " :‬ﻓﻴ ‪‬ﻢ ﺃﻧ ‪‬‬ ‫ﺃﺿﺎﻑ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺃﻟﻔﹰﺎ ﻗﺎﺋﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻮﺍﺏ‪ :‬ﺃﻥ ﺗﻜﺘﺐ ﺍﳌﻴﻢ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬ﻭﺗ‪‬ﺤﺬﻑ ﺍﻷﻟـﻒ‬ ‫ﺖ ﲝﺮﻑ ﺟﺮ )ﰲ(‪ ،‬ﲤﻴﻴﺰﹰﺍ ﳍﺎ ﻋـﻦ ﻣـﺎ‬ ‫ﻒ ﻣﺎ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻣﻴ ‪‬ﺔ ﺗ‪‬ﺤﺬﻑ ﺇﺫﺍ ﺳ‪‬ﺒ ﹶﻘ ‪‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ؛ ﻷﻥ ﺃﻟ ‪‬‬ ‫ﺍﳌﻮﺻﻮﻟﻴﺔ‪.‬‬ ‫* " ﻻ ﻧﻘﻮﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺎﺭ"‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻮﺍﺏ‪ " :‬ﻻ ﻧﻘﻮﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺎﺭ"‪ .‬ﻛﺘﺐ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﻷﻟـﻒ‬ ‫ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﺃﻟﻔﹰﺎ ﻗﺎﺋﻤﺔ؛ ﻷﻥ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻣﻨﻘﻠﺒﺔ ﻋﻦ ﻳﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﻔﻌﻞ )ﻧﻘﻮﻯ(‪.‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ (١‬ﻳﻨﻈﺮ‪- Jassem, Jassem Ali. 2000. Study on second language learners of Arabic: an :‬‬ ‫‪error analysis approach. Kuala Lumpur: A. S. Noordeen, pp 318 – 321.‬‬ ‫ " ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺼﺮﻓﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻔﺎﺭﺳـﻴﺔ ﰲ ﺍﳉﺎﻣﻌـﺎﺕ ﺍﻹﻳﺮﺍﻧﻴـﺔ"‪،‬‬‫ﻛﹶﻨﺠﻲ‪ ،‬ﻧﺮﻛﹶﺲ‪ ،‬ﻭﺟﻼﺋﻲ‪ ،‬ﻣﺮﱘ‪ .‬ﳎﻠﺔ )ﻋﲔ( ﺍﻟﱵ ﺗﺼﺪﺭﻫﺎ ﺍﳉﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ ﻟﻠﻐﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺮﲨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ‪،‬‬ ‫ﻉ‪٢٠٠٩ ،٤‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪ ١٢٢‬ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪ "-‬ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﳍﻤﺰﺓ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﰲ ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬ ‫ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ"‪ ،‬ﺍﻟﺼﺎﻋﺪﻱ‪ ،‬ﻋﺒﺪﺍﶈﺴﻦ ﻋﻴﺪ ﺷﺎﻫﺮ‪ ،‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪ ،‬ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﻟﻐـﲑ‬ ‫ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ‪ ،‬ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ‪ ١٤٣٥ ،‬ﻫـ‬ ‫)‪ (٢‬ﻟﻠﻤﺰﻳﺪ؛ ﻳﻨﻈﺮ‪:‬‬ ‫‪- Jassem, 2000.op.cit. pp 318 –350.‬‬ ‫ " ﲢﻠﻴﻞ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ"‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.(١٢٥ – ٨٥)،‬‬‫‪٧٥‬‬ ‫ﺗﺆﻛﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻛﻞ ﻣﻦ )‪ ،Jassem,2000‬ﻭﮔﻨﺠﻲ ﻭﺟﻼﺋـﻲ‪،‬‬ ‫ﻭﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﻭ ﺍﳊﺮﰊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﺎﻋﺪﻱ()‪ ،(١‬ﻣﻦ ﺃﻥ ﺗﺪﺍﺧﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺳﺒﺐ ﻟﻸﺧﻄـﺎﺀ ﰲ‬ ‫ﺍﻷﻟﻒ‪ ،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻷﻟﻒ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‪ :‬ﻭﻫﻮ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﺓ‪ ،‬ﰒ ﳛﺎﻭﻝ ﺃﻥ ﻳﻌﻤﻤﻬﺎ ﻋﻠـﻰ ﲨﻴـﻊ‬ ‫ﻼ‪:‬‬ ‫ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗﻜﻮﻥ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ )‪ ،(٢‬ﺍﻧﻈﺮ ﻣﺜ ﹰ‬ ‫*" ﻃﻮﺑﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻐﻔﺮﻳﻦ"‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻮﺍﺏ‪ " :‬ﻃﻮﰉ ﻟﻠﻤﺴﺘﻐﻔﺮﻳﻦ"‪ .‬ﻛﺘﺐ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﻷﻟﻒ‬ ‫ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺗﺎﺀ ﻣﺮﺑﻮﻃﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻮﺍﺏ‪ :‬ﺃﻥ ﺗﻜﺘﺐ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻣﻘﺼﻮﺭﺓ؛ ﻷﻥ ﺍﻷﻟﻒ ﰲ ﺁﺧﺮ‬ ‫ﺍﻻﺳﻢ )ﻃﻮﰉ(‪.‬‬ ‫* "ﻓﻠﻴﻨﻈﺮ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﳑﺎ ﺧﻠﻖ "‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻮﺍﺏ‪" :‬ﻓﻠﻴﻨﻈﺮ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣ ‪‬ﻢ ‪‬ﺧﻠ‪‬ﻖ "‪.‬‬ ‫ﻛﺘﺐ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺃﻟﻔﹰﺎ ﻗﺎﺋﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻮﺍﺏ‪ :‬ﺃﻥ ﺗﻜﺘﺐ ﺍﳌﻴﻢ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬ﻭﺗ‪‬ﺤﺬﻑ ﺍﻷﻟﻒ‬ ‫ﺖ ﲝﺮﻑ ﺟﺮ‪.‬‬ ‫ﻒ ﻣﺎ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻣﻴ ‪‬ﺔ ﺗ‪‬ﺤﺬﻑ ﺇﺫﺍ ﺳ‪‬ﺒ ﹶﻘ ‪‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ؛ ﻷﻥ ﺃﻟ ‪‬‬ ‫ﺗﺪﻋﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ ﻧﺘـﺎﺋﺞ ﺩﺭﺍﺳـﺎﺕ ‪ ،Jassem,2000‬ﻭﺟﺎﺳـﻢ‪،٢٠١١ ،‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺼﺎﻋﺪﻱ( )‪ (٢‬ﻣﻦ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﺳﺒﺐ ﻟﻸﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﻭﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎﺹ‪.‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ (١‬ﻳﻨﻈﺮ‪:‬‬ ‫‪- Jassem, 2000.op.cit. pp 318 – 350.‬‬ ‫ " ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺼﺮﻓﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻔﺎﺭﺳﻴﺔ ﰲ ﺍﳉﺎﻣﻌﺎﺕ ﺍﻹﻳﺮﺍﻧﻴﺔ"‪،‬‬‫ﻛﻨﺠﻲ ﻭﺟﻼﺋﻲ‪٢٠٠٩ ،‬ﻡ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ‪ ١٢٢‬ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪ " -‬ﲢﻠﻴﻞ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ"‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ ‪.١٢٥ – ٨٥‬‬ ‫ "ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻵﺳﻴﻮﻳﲔ ﲟﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ‬‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ"‪ ،‬ﺍﳊﺮﰊ‪١٤٣٤ ،‬ﻫـ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ ‪.٨٧‬‬ ‫" ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﳍﻤﺰﺓ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﰲ ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬‫ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ"‪ ،‬ﺍﻟﺼﺎﻋﺪﻱ‪١٤٣٥ ،‬ﻫـ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬ ‫)‪ (٢‬ﻳﻨﻈﺮ‪:‬‬ ‫‪- Jassem, 2000.op.cit. pp 318 – 321.‬‬ ‫‪ " -‬ﲢﻠﻴﻞ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ"‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ ‪.١٢٥ – ٨٥‬‬ ‫ " ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﳍﻤﺰﺓ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﰲ ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠـﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌـﺔ‬‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ"‪ ،‬ﺍﻟﺼﺎﻋﺪﻱ‪١٤٣٥ ،‬ﻫـ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬ ‫‪٧٦‬‬ ‫‪ -٣‬ﺍﳌﺒﺎﻟﻐﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺼﻮﻳﺐ‪ :‬ﻭﻫﻮ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺗﻌﻠﻢ ﺃﻥ ﺍﻷﻟﻒ ﺗ‪‬ﻜﺘﺐ ﺑﻌـﺪ ﺍﳊـﺮﻑ‬ ‫ﺍﳌﻔﺘﻮﺡ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﳜﻔﻖ ﰲ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻭﻳﺮﺗﻜﺐ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ )‪ .(١‬ﻣﺜﺎﻝ‪:‬‬ ‫* "ﻣﺎ ﻋﻤﻠﻜﺎ ؟"‪.‬‬ ‫ﻛﺘﺐ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺃﻟﻔﹰﺎ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﻜﺎﻑ ﺍﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻮﺍﺏ‪ " :‬ﻣـﺎ ﻋﻤﻠـﻚ‪‬؟"‪ ،‬ﺃﻥ‬ ‫ﺗﻜﺘﺐ ﺍﻟﻜﺎﻑ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬ﻭﺗ‪‬ﺤﺬﻑ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‪.‬‬ ‫* " ﺟﺎﻭﺯ ﺍﻟﻈﺎﳌﻮﻥ ﺍﳌﺪﺍ"‪.‬‬ ‫ﻛﺘﺐ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺃﻟﻔﹰﺎ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺪ ﹰﻻ ﻣﻦ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪ " :‬ﺟﺎﻭﺯ ﺍﻟﻈـﺎﳌﻮﻥ‬ ‫ﺍﳌﺪﻯ"‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﺍﺳﻢ ﺛﻼﺛﻲ ﻣﻨﻘﻠﺐ ﻋﻦ ﻳﺎﺀ‪.‬‬ ‫ﺗﺆﻳﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﮔﻨﺠﻲ ﻭﺟﻼﺋﻲ)‪ ، (٢‬ﻣـﻦ ﺃﻥ ﺍﳌﺒﺎﻟﻐـﺔ ﰲ‬ ‫ﺍﻟﺘﺼﻮﻳﺐ ﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﺳﺒﺒﹰﺎ ﻟﻸﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﺍﳉﻬﻞ ﺑﻘﻴﻮﺩ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﺓ‪ :‬ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﳌﻨﺤﺮﻓﺔ ﻋـﻦ ﻗﻴـﻮﺩ ﺍﻟﻘﺎﻋـﺪﺓ‬ ‫ﻼ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ )‪ .(٣‬ﻣﺜ ﹰ‬ ‫ﻉ "‪.‬‬ ‫* "ﳕﻰ ﺍﻟﺰﺭﻉ"‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻮﺍﺏ‪ " :‬ﳕﺎ ﺍﻟﺰﺭ ‪‬‬ ‫ﻛﺘﺐ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﻷﻟﻒ ﻣﻘﺼﻮﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻮﺍﺏ ﺃﻥ ﺗﻜﺘﺐ ﻗﺎﺋﻤﺔ؛ ﻷﻥ ﺍﻷﻟﻒ ﰲ ﺍﻟﻔﻌـﻞ‬ ‫)ﳕﺎ( ﻣﻨﻘﻠﺒﺔ ﻋﻦ ﻭﺍﻭ‪ ،‬ﻭﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﰲ ﻟﻐﺘﻪ ﺍﻷﻡ‪.‬‬ ‫* " ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻛﺘﺒﻮ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻮﺭﺓ"‬ ‫ﺃﳘﻞ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﺰﺍﺩ ﺑﻌﺪ ﻭﺍﻭ ﺍﳉﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼـﺤﻴﺢ‪" :‬‬ ‫ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻛﺘﺒﻮﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻮﺭﺓ"‪ .‬ﻷﻥ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﺔ ﺗ‪‬ﻜﺘﺐ ﺑﻌﺪ ﻭﺍﻭ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﺗﻔﺮﻕ ﺑﲔ‬ ‫ﺍﻟﻔﻌﻞ ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪﻩ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻼﻡ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﻈﻦ ﺃ‪‬ﺎ ﻭﺍﻭ ﺍﻟﻌﻄﻒ‪ .‬ﺇﻥ ﺟﻬﻞ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ‪‬ﺬﻩ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﺓ ﳚﻌﻠﻪ‬ ‫ﳜﻄﺊ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ " (١‬ﲢﻠﻴﻞ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ"‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ ‪.١٢٥ – ٨٥‬‬ ‫)‪ " (٢‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺼﺮﻓﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻔﺎﺭﺳﻴﺔ ﰲ ﺍﳉﺎﻣﻌـﺎﺕ ﺍﻹﻳﺮﺍﻧﻴـﺔ"‪،‬‬ ‫ﻛﻨﺠﻲ ﻭﺟﻼﺋﻲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ ‪ ١٢٢‬ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪.‬‬ ‫)‪ " (٣‬ﲢﻠﻴﻞ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ"‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ ‪.١١٧‬‬ ‫‪٧٧‬‬ ‫ﺗﺆﻛﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺩﺭﺍﺳﱵ ) ﺟﺎﺳﻢ ﻭﺍﻟﺼﺎﻋﺪﻱ( )‪ (١‬ﻣﻦ ﺃﻥ ﺍﳉﻬﻞ ﺑﻘﻴـﻮﺩ‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﺓ ﻳ‪‬ﻌﺪ ﺃﺣﺪ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻨﺎﻗﺺ ﻟﻠﻘﻮﺍﻋﺪ‪ :‬ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ "ﺣﺪﻭﺙ ﺗﺮﺍﻛﻴﺐ ﳝﺜﻞ ﺍﻟﺘﺤﺮﻳﻒ ﻓﻴﻬـﺎ‬ ‫ﺩﺭﺟﺔ ﺗﻄﻮﺭ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﲨﻞ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ)‪ ،(٢‬ﻣﺜﺎﻝ‪:‬‬ ‫* " ﻋﻤﺮ ﺍﺑﻦ ﺍﳋﻄﺎﺏ ﺭﺿﻲ ﺍﷲ ﻋﻨﻪ"‬ ‫ﻛﺘﺐ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺃﻟﻒ " ﺍﺑﻦ"‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪ " :‬ﻋﻤﺮ ﺑﻦ ﺍﳋﻄﺎﺏ ﺭﺿﻲ ﺍﷲ ﻋﻨﻪ"‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬ ‫ﺏ ﻟﻸ ‪‬ﻭ ﹺﻝ ﻭﻛﺎﻧ‪‬ﺖ ﺻﻔ ﹲﺔ ﻟﻠﻌﻠ ﹺﻢ‬ ‫ﲔ ﺛﺎﻧﻴﻬ‪‬ﻤﺎ ﺃ ‪‬‬ ‫ﲔ ﻋﻠﻤ ﹺ‬ ‫ﲔ ﺍﲰ ﹺ‬ ‫ﺖﺑ ‪‬‬ ‫ﻒ ﺍﺑﻦ ﻭﺍﺑﻨﺔ ﺇﺫﺍ ﻭﻗ ‪‬ﻌ ‪‬‬ ‫ﻑ ﺃﻟ ‪‬‬ ‫ﺗ‪‬ﺤﺬ ‪‬‬ ‫ﺍﻷ ‪‬ﻭ ﹺﻝ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﱂ ﻳﻄﺒﻖ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﺓ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻸﻟﻒ‪.‬‬ ‫ﺗﺴﺎﻧﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺩﺭﺍﺳﱵ ﺟﺎﺳﻢ ﻭﺍﻟﺼﺎﻋﺪﻱ)‪ ،(٣‬ﻣﻦ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻨﺎﻗﺺ‬ ‫ﻟﻠﻘﻮﺍﻋﺪ ﻫﻮ ﺃﺣﺪ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪ :‬ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﱂ ﻳﻐﻂ ﻛﺎﻓﺔ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﲣﺺ ﺍﳍﻤﺰﺓ‬ ‫ﻼ‪:‬‬ ‫ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻤﻜﱢﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﺓ ﺟﻴﺪﹰﺍ )‪ .(٤‬ﻓﻤﺜ ﹰ‬ ‫ﺍﻷﺏ‪ :‬ﻣﺎﺫﺍ ﺗﺮﻳﺪﻳﻦ ﻳﺎ ﺳﻌﺎﺩ؟‬ ‫ﺳﻌﺎﺩ‪ :‬ﻋﻨﺪﻱ ﻣﺴﻄﺮﺓ ﺻﻐﲑﺓ‪ .‬ﺃﺭﻳﺪ ﺃﺧﺮﻯ ﻛﺒﲑﺓ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ‪ " :‬ﻣﻦ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺮﻳﺪ ﺍﳌﺴﻄﺮﺓ؟" ‪ .‬ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻛﻠﻤﺔ‪ :‬ﺗﺮﻳـﺪﻳﻦ ﻟﻠﺪﻻﻟـﺔ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﳌﺆﻧﺚ‪ ،‬ﻭﺃﻣﺎ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﻓﻜﺎﻥ ﺑﺼﻴﻐﺔ ﺍﳌﺬﻛﺮ! ﻭﺍﻟﺼﻮﺍﺏ‪ " :‬ﻣﻦ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﻳﺪ ﺍﳌﺴﻄﺮﺓ؟" )‪.(٤‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ " (١‬ﲢﻠﻴﻞ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ"‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ ‪.١٢٥ – ٨٥‬‬ ‫" ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﳍﻤﺰﺓ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﰲ ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ‬ ‫ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ"‪ ،‬ﺍﻟﺼﺎﻋﺪﻱ‪١٤٣٥ ،‬ﻫـ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬ ‫)‪ " (٢‬ﺍﻟﺘﻘﺎﺑﻞ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻭﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ) ﺗﻌﺮﻳﺐ ﻭﲢﻠﻴﻞ("‪ ،‬ﺻﻴﲏ‪ ،‬ﳏﻤﻮﺩ ﺇﲰﺎﻋﻴﻞ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻣﲔ‪ ،‬ﺇﺳﺤﺎﻕ ﳏﻤـﺪ‪ ،‬ﻁ‪،١‬‬ ‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ‪١٩٨٢ ،‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪.١٢٥‬‬ ‫)‪ " (٣‬ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﳍﻤﺰﺓ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﰲ ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌـﺔ‬ ‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ"‪ ،‬ﺍﻟﺼﺎﻋﺪﻱ‪١٤٣٥ ،‬ﻫـ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬ ‫)‪ " (٤‬ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ"‪ .‬ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ‪ :‬ﻑ‪ .‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﺣﻴﻢ‪ .‬ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ .‬ﺍﳌﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴـﻌﻮﺩﻳﺔ‪،‬‬ ‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ‪ ،‬ﻋﻤﺎﺩﺓ ﺧﺪﻣﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺍﻟﺪﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ‪١٤٢٤ .‬ﻫــ‪ ،‬ﺹ‬ ‫‪ .١١١ - ١١٠‬ﻭﻟﻠﻤﺰﻳﺪ؛ ﻳﻨﻈﺮ‪ " :‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ﺍﻟﻌﺮﰊ"‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﻣﺮﺟـﻊ ﺳـﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ ‪– ٨٥‬‬ ‫‪.١٢٥‬‬ ‫‪٧٨‬‬ ‫"ﺭﺟﻌﻮﺍ ﺍﻟﻘﻬﻘﺮﺍﺀ"‬ ‫ﻛﺘﺐ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺃﻟﻒ ﺍﻟﺘﺄﻧﻴﺚ ﺍﳌﻤﺪﻭﺩﺓ ﺑﺪ ﹰﻻ ﻣﻦ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪:‬‬ ‫" ﺭﺟﻌﻮﺍ ﺍﻟﻘﻬﻘﺮﻯ"‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﱂ ﻳﻮﺿﺢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑـﲔ ﺍﻷﻟـﻒ ﺍﳌﻘﺼـﻮﺭﺓ‬ ‫ﻭﺍﳌﻤﺪﻭﺩﺓ‪.‬‬ ‫ﺗﺆﻳﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ )‪ ،(Jassem‬ﻭﺟﺎﺳﻢ ﻭﺍﻟﺼﺎﻋﺪﻱ )‪ ، (١‬ﻣـﻦ ﺃﻥ‬ ‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻳﻌﺪ ﺃﺣﺪ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻋﺪﻡ ﺗﻐﻄﻴﺘﻪ ﻟﻌﻤﻮﻡ ﺍﻷﻣﺜﻠـﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺒﺐ ﻏﻤﻮﺿﹰﺎ ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﺓ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻣﺜﻞ ﺣﺎﻻﺕ ﺣﺬﻑ ﺍﻷﻟـﻒ ﰲ‬ ‫ﻛﻠﻤﺔ ) ﺍﺑﻦ(‪ ،‬ﻭﻋﺪﻡ ﺫﻛﺮ ﺑﻌﺾ ﻣﻮﺍﺿﻊ ﳘﺰﺓ ﺍﻟﻮﺻﻞ‪ ،‬ﳓﻮ‪ :‬ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﻟﻌﺸﺮﺓ )ﺍﺳﻢ‪ ،‬ﻭﺍﺑـﻦ‪،‬‬ ‫ﻭﺍﺑﻨﻪ‪ ،‬ﻭﺍﺑﻨﻢ‪ ،‬ﻭﺍﻣﺮﺅ‪ ،‬ﻭﺍﻣﺮﺃﺓ‪ ،‬ﻭﺍﺛﻨﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺍﺛﻨﺘﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺍﳝﻦ ﺍﷲ(‪.‬‬ ‫‪ -٧‬ﺍﳌﻌﻠﻢ‪ :‬ﺇﻥ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻟﻴﺴﻮﺍ ﻣﺘﺨﺼﺼﲔ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﻭ ﻻ ﳚﻴـﺪﻭﻥ‬ ‫ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻷﻟﻒ ﻛﺎﻣﻠﺔ؛ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈ‪‬ﻢ ﻳﻘﻌﻮﻥ ﰲ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﻋﻨﺪ ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ )‪ ، (٢‬ﻭﻣﻦ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻼ‪ :‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺃﻟﻒ ﺍﻟﻮﺻﻞ ﳘﺰﺓ ﰲ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﳌﺎﺿﻲ ﺍﳋﻤﺎﺳﻲ ﻭﺍﻟﺴﺪﺍﺳﻲ‪ ،‬ﳓﻮ‪:‬‬ ‫ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻣﺜ ﹰ‬ ‫" ﺇﺳﺘﻴﻘﻆ" ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪ " :‬ﺍﺳﺘﻴﻘﻆ"‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﳋﻄﺄ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﻳﻜﺘﺒﻬﺎ ﻛﻤـﺎ‬ ‫ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺧﻄﺄ‪.‬‬ ‫" ﺟﺎﺀﺕ ﺍﻃﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﱵ ﳒﺤﺖ"‬ ‫ﺃﳘﻞ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺣﺮﻑ ﺍﻟﻼﻡ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪ " :‬ﺟﺎﺀﺕ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒـﺔ ﺍﻟـﱵ‬ ‫ﳒﺤﺖ" ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﱂ ﻳﻮﺿﺢ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﻟﻼﻡ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻤﺮﻳﺔ ﻟﻠﻄﻼﺏ‪.‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ (١‬ﻳﻨﻈﺮ‪:‬‬ ‫‪- Jassem, 2000.op.cit. pp 318 – 321.‬‬ ‫‪ " -‬ﲢﻠﻴﻞ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ"‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ ‪.١٢٥ – ٨٥‬‬ ‫ " ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﳍﻤﺰﺓ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﰲ ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠـﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌـﺔ‬‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ"‪ ،‬ﺍﻟﺼﺎﻋﺪﻱ‪١٤٣٥ ،‬ﻫـ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬ ‫)‪ (٢‬ﻳﻨﻈﺮ‪:‬‬ ‫‪- Jassem, 2000.op.cit. pp 318 – 321.‬‬ ‫‪٧٩‬‬ ‫ﺗﺪﻋﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺩﺭﺍﺳﱵ )ﺟﺎﺳﻢ ‪ ،Jassem,‬ﻭﺍﻟﺼﺎﻋﺪﻱ( )‪ (١‬ﻣﻦ ﺃﻥ ﺍﳌﻌﻠﻢ‬ ‫ﻳ‪‬ﻌﺪ ﺃﺣﺪ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪.‬‬ ‫‪ – ٨‬ﺍﻹﳘﺎﻝ ﻭﺍﻟﻼﻣﺒﺎﻻﺓ )‪ :(٢‬ﺇﻥ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻻ ﻳﻬﺘﻢ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ‬ ‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺘﻮﻗﻊ ﺃﻥ ﻳﻔﻬﻢ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻣﺎﺫﺍ ﻛﺘﺐ‪ .‬ﻭﻣﺜﺎﻝ ﺫﻟﻚ‪:‬‬ ‫" ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻮﻟﺔ"‪.‬‬ ‫ﺃﳘﻞ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﻄﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼـﺤﻴﺢ‪ " :‬ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﻄﺎﻭﻟﺔ"‪.‬‬ ‫" ﺛﺎﻧﻴﺎ ﺍﺛﻨﲔ ﺇﺫ ﳘﺎ ﰲ ﺍﻟﻐﺎﺭ"‬ ‫ﺃﺿﺎﻑ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺃﻟﻔﹰﺎ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﻌﺪ ﻛﻠﻤﺔ ﺛﺎﱐ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪ " :‬ﺛﺎﱐ ﺍﺛﻨﲔ ﺇﺫ ﳘﺎ ﰲ‬ ‫ﺍﻟﻐﺎﺭ" ‪.‬‬ ‫ﺗﺆﻳﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺟﺎﺳﻢ‪٢٠١١ ،‬ﻡ )‪ ،(٣‬ﻣﻦ ﺃﻥ ﺍﻹﳘﺎﻝ ﻭﺍﻟﻼﻣﺒـﺎﻻﺓ‬ ‫ﻣﻦ ﺃﺳﺒﺎﺏ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪.‬‬ ‫ﻭﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻮ‪ :‬ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﲔ ﻛﺘﺎﺑـﺔ‬ ‫ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﻭﺍﳌﻤﺪﻭﺩﺓ ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﻭﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ؟‬ ‫ﻓﻘﺪ ﺃﻭﺿﺢ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻥ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻧﻮﻋﺎﻥ‪:‬‬ ‫ﺃ ـ ﺃﻟﻒ ﳑﺪﻭﺩﺓ ﺗﺄﰐ ﺩﺍﺋﻤﹰﺎ ﰲ ﻭﺳﻂ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﻭﺍﻷﻓﻌﺎﻝ‪.‬‬ ‫ﺏ ـ ﺃﻟﻒ ﻣﻘﺼﻮﺭﺓ ﺃﻭ ﳑﺪﻭﺩﺓ ﺗﺄﰐ ﺃﻭﺍﺧﺮ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﻭﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﺍﺗﺼﻞ‬ ‫ﺍﳊﺮﻑ ﺍﳌﻨﺘﻬﻲ ﺑﺄﻟﻒ ﻣﻘﺼﻮﺭﺓ ﲟﺎ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻣﻴﺔ ﻛﺘﺒﺖ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﻓﻴﻪ ﺃﻟﻔﹰﺎ ﳑﺪﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ‬ ‫ﻛﺎﻥ ﺍﻻﺳﻢ ﻣﺒﻨﻴﹰﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺁﺧﺮﻩ ﳑﺪﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺗﺸﺬ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﳌﺒﻨﻴﺔ ﰲ‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺃﻟﻔﻬﺎ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻣﻘﺼﻮﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺃﱏ‪ ،‬ﻣﱴ‪ ،‬ﺃﻭﱃ‪.‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ (١‬ﻳﻨﻈﺮ‪:‬‬ ‫‪- Jassem, 2000.op.cit. pp 318 – 321.‬‬ ‫‪ " -‬ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﳍﻤﺰﺓ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﰲ ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠـﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌـﺔ‬ ‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ"‪ ،‬ﺍﻟﺼﺎﻋﺪﻱ‪١٤٣٥ ،‬ﻫـ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬ ‫)‪ " (٢‬ﲢﻠﻴﻞ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ"‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ‪.١٢٥ – ٨٥‬‬ ‫)‪ " (٣‬ﲢﻠﻴﻞ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ"‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ‪.١٢٥ – ٨٥‬‬ ‫‪٨٠‬‬ ‫ـ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻻﺳﻢ ﺛﻼﺛﻴﹰﺎ ﻣﻌﺮﺑﹰﺎ‪ ،‬ﻭﺃﺻﻞ ﺃﻟﻔﻪ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻭﺍﻭ‪ :‬ﺗﻜﺘﺐ ﺃﻟﻔﻪ ﳑﺪﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ‬ ‫ﻛﺎﻥ ﺃﺻﻞ ﺍﻷﻟﻒ ﻳﺎﺀ‪ :‬ﺗﻜﺘﺐ ﺃﻟﻔﻪ ﻣﻘﺼﻮﺭﺓ‪.‬‬ ‫ـ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻻﺳﻢ ﺭﺑﺎﻋﻴﹰﺎ ﻓﺼﺎﻋﺪﹰﺍ‪ ،‬ﻭﻳﻨﺘﻬﻲ ﺑﺄﻟﻒ ﻟﻴﻨﺔ ﻟﻴﺲ ﻗﺒﻠﻬﺎ ﻳﺎﺀ‪ :‬ﺗﻜﻮﻥ ﺃﻟﻔـﻪ‬ ‫ﻣﻘﺼﻮﺭﺓ‪ .‬ﻭﺇﻥ ﻛﺎﻥ ﻗﺒﻠﻬﺎ ﻳﺎﺀ؛ ﺗﻜﻮﻥ ﺃﻟﻔﻪ ﳑﺪﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻳﺸﺬ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﺓ ﺍﺳﻢ ﺍﻟﻌﻠﻢ؛ ﳓﻮ‪:‬‬ ‫) ﳛﲕ (‪.‬‬ ‫ـ ﻳﻌﺮﻑ ﺃﺻﻞ ﺍﻷﻟﻒ ﰲ ﺍﻻﺳﻢ ﺍﻟﺜﻼﺛﻲ ﺍﳌﻌﺮﺏ ﺑﺮﺩﻩ ﺇﱃ‪ :‬ﺍﳌﺜﲎ ﺃﻭ ﺍﳉﻤﻊ ﺍﳌﺆﻧـﺚ‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﱂ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺼﻔﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﳌﺼﺪﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻌﻞ )ﺍﳌﻀﺎﺭﻉ ﺃﻭ ﺍﳌﺎﺿﻲ(‪.‬‬ ‫ـ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻻﺳﻢ ﺃﻋﺠﻤﻴﹰﺎ‪ :‬ﺗﻜﻮﻥ ﺃﻟﻔﻪ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﳑﺪﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻓﺮﻧﺴﺎ ‪.‬‬ ‫ـ ﺗﺸﺬ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﺓ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﺃﲰﺎﺀ ﻓﻘﻂ ﻫﻲ‪ :‬ﻣﻮﺳﻰ‪ ،‬ﻭﻋﻴﺴـﻰ‪ ،‬ﻭﻛﺴـﺮﻯ‪،‬‬ ‫ﻭﲞﺎﺭﻯ ‪.‬‬ ‫ـ ﻳﺮﺳﻢ ﺁﺧﺮ ﺍﳌﺎﺿﻲ ﺍﻟﺜﻼﺛﻲ ﺃﻟﻔﹰﺎ ﳑﺪﻭﺩﺓ ﺇﻥ ﻛﺎﻥ ﺃﺻﻞ ﺃﻟﻔﻪ ﻭﺍﻭﹰﺍ‪ ،‬ﻣﺜـﻞ‪ :‬ﺩﻧـﺎ‪،‬‬ ‫ﻭﻳﺮﺳﻢ ﺃﻟﻔﹰﺎ ﻣﻘﺼﻮﺭﺓ ﺇﻥ ﻛﺎﻥ ﺃﺻﻞ ﺃﻟﻔﻪ ﻳﺎﺀ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻣﺸﻰ‪.‬‬ ‫ـ ﻳﺮﺳﻢ ﺁﺧﺮ ﺍﳌﺎﺿﻲ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪ ﻋﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﺣﺮﻑ ﺃﻟﻔﹰﺎ ﻣﻘﺼﻮﺭﺓ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺃﻋﻄـﻰ‪ ،‬ﺇﻻ ﺇﺫﺍ‬ ‫ﺟﺎﺀﺕ ﺃﻟﻔﻪ ﻣﺴﺒﻮﻗﺔ ﺑﻴﺎﺀ ﻓﲑﺳﻢ ﺃﻟﻔﹰﺎ ﳑﺪﻭﺩﺓ‪ ،‬ﳓﻮ‪ :‬ﺍﺳﺘﺤﻴﺎ‪.‬‬ ‫ـ ﺗﺮﺳﻢ ﺃﻟﻒ ﺍﳌﻀﺎﺭﻉ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﺃﻟﻔﹰﺎ ﻣﻘﺼﻮﺭﺓ ﺩﺍﺋﻤﹰﺎ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺴـﺒﻮﻗﺔ ﺑﻴـﺎﺀ‬ ‫ﻓﺘﺮﺳﻢ ﺃﻟﻔﹰﺎ ﳑﺪﻭﺩﺓ‪ ،‬ﳓﻮ‪ :‬ﻳﺴﻌﻰ‪.‬‬ ‫ـ ﻳﺘﻀﺢ ﺃﺻﻞ ﺍﻷﻟﻔﲔ ﺑﺎﻟﺮﺟﻮﻉ ﺇﱃ ﺍﳌﻀﺎﺭﻉ ﺃﻭ ﺍﳌﺼﺪﺭ ﺃﻭ ﺍﳌﺎﺿﻲ‪.‬‬ ‫ـ ﺇﺫﺍ ﺗﻄﺮﻓﺖ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﰲ ﺣﺮﻑ ﻓﻬﻲ ﳑﺪﻭﺩﺓ ﺃﻭ ﻣﻘﺼﻮﺭﺓ ‪.‬‬ ‫ـ ﺇﺫﺍ ﺗﻄﺮﻓﺖ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﰲ ﺣﺮﻑ ﺗﻜﻮﻥ ﳑﺪﻭﺩﺓ ﻋﺎﺩﺓ ‪.‬‬ ‫ـ ﺇﺫﺍ ﺍﺗﺼﻠﺖ ﻣﺎ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻣﻴﺔ ﺑـ ‪ :‬ﺇﱃ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ‪ ،‬ﻭﺣﱴ ﲢﻮﻟﺖ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﻘﺼـﻮﺭﺓ‬ ‫ﺇﱃ ﺃﻟﻒ ﳑﺪﻭﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺣﺬﻓﺖ ﺃﻟﻒ ) ﻣﺎ (‪.‬‬ ‫ﻭﻟﻠﻤﺰﻳﺪ؛ ﺍﻧﻈﺮ ﺍﳌﻄﻠﺐ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﻣﻦ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻮ‪ :‬ﻫﻞ ﳝﻴﺰ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺘﺤـﺔ‬ ‫ﻭﺃﻟﻒ ﺍﻟﺘﺜﻨﻴﺔ ﻭﺃﻟﻒ ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ؟‬ ‫‪٨١‬‬ ‫ﻓﺘﺒﲔ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺇﻣﻼﺀ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺃ‪‬ﻢ ﱂ ﳝﻴﺰﻭﺍ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺘﺤـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺼﻐﲑﺓ ﻭﺃﻟﻒ ﺍﻟﺘﺜﻨﻴﺔ ﻭﺃﻟﻒ ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﻖ‪ ،‬ﻭﻣﺜﺎﻝ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪:‬‬ ‫" ﻣﻌﻦ ﺟﺎﺀﺍ ﺇﱃ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ"‪ .‬ﻛﺘﺐ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ " ﻣﻌﹰﺎ" ﺑﺎﻟﻨﻮﻥ ﺑﺪ ﹰﻻ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻨﻮﻳﻦ‪ ،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ‬ ‫ﻛﺘﺐ " ﺟﺎﺀ" ﰲ ﺻﻴﻐﺔ ﺍﳌﻔﺮﺩ ﻋﻮﺿﹰﺎ ﻋﻦ ﺍﳌﺜﲎ‪ .‬ﻭﺍﻟﺼﻮﺍﺏ‪ " :‬ﻣﻌﹰﺎ ﺟﺎﺀﺍ ﺇﱃ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ"‬ ‫" ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻛﺘﺒﻮ ﺍﻟﺪﺭﺱ"‬ ‫ﻓﺒﻌﻀﻬﻢ ﻛﺘﺐ ﻛﻠﻤﺔ " ﻛﺘﺒﻮﺍ" ﺑﺪﻭﻥ ﺃﻟﻒ ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﻖ‪.‬‬ ‫ﻳﻮﺿﺢ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺃ‪‬ﻢ ﻭﺻﻠﻮﺍ ﺇﱃ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ؛ ﺇﻻ ﺃ‪‬ـﻢ‬ ‫ﱂ ﻳﺘﻤﻜﻨﻮﺍ ﻣﻦ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﲤﻜﹼﻨﹰﺎ ﻣﻘﺒﻮﻻﹰ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻭﺍﺿﺢ ﰲ ﺃﺧﻄﺎﺋﻬﻢ ﺍﻟﱵ ﺍﺭﺗﻜﺒﻮﻫﺎ ﰲ‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﹸﺃ ‪‬ﻣ‪‬ﻠﻴ‪‬ﺖ ﻋﻠﻴﻬﻢ‪.‬‬ ‫‪٨٢‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﳋﺎﻣﺲ‬ ‫ﺍﳋﺎﲤﺔ‬ ‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﹰﺎ‪ :‬ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺎﺕ‬ ‫ﺭﺍﺑﻌﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﻟﻸﲝﺎﺙ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬ ‫‪٨٣‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﳋﺎﻣﺲ‬ ‫ﺍﳋﺎﲤﺔ‬ ‫ﻧﺒﲔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻧﻌﺮﺽ ﺑﻌﺾ‬ ‫ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﻭﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺎﺕ ﺍﳌﻔﻴﺪﺓ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‪ :‬ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻭﻣﺼﻤﻢ ﺍﳌﻨﻬﺞ؛‬ ‫ﻭﺫﻟﻚ ﳊﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺍﺟﻪ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ‪ ،‬ﻭﺍﻗﺘﺮﺍﺡ ﺍﻟﻄﺮﺍﺋﻖ ﺍﳌﻔﻴﺪﺓ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻧﺬﻛﺮ ﺑﻌﺾ‬ ‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﻟﻸﲝﺎﺙ ﺍﻟﻘﺎﺩﻣﺔ‪.‬‬ ‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪:‬‬ ‫‪ – ١‬ﺃﺳﻔﺮﺕ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﳌﻴﺪﺍﱐ ﻋﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬ ‫ﺃ ‪ -‬ﺑﻠﻎ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻹﲨﺎﱄ ﻟﻺﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺍﳋﺎﻃﺌﺔ )‪ (١٤٢٦‬ﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‬ ‫)‪ (٨١٠‬ﺣﺎﻟﺔ ﺻﻮﺍﺏ‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﺎ ﻧﺴﺒﺘﻪ )‪ ،(%٥٦.٨‬ﻭ)‪ (٦١٦‬ﺣﺎﻟﺔ ﺧﻄﺄ‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﺎ ﻧﺴﺒﺘﻪ‬ ‫)‪ ،(%٤٣.٢‬ﺣﻴﺚ ﲡﺎﻭﺯﺕ ﻧﺴﺒﺔ ﻋﺪﺩ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻷﺭﺑﻌﲔ ﰲ ﺍﳌﺌﺔ ﻣﻦ ﺇﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﻄﻼﺏ ‪.‬‬ ‫ﺏ – ﻛﺎﻧﺖ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺷﻴﻮﻋﹰﺎ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬ﺍﻷﻟﻒ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ‬ ‫ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﳌﺰﻳﺪﺓ ﻭﺍﳌﺴﺒﻮﻗﺔ ﺑﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﻟﺜﻼﺛﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻐﺖ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻸﺧﻄﺎﺀ ﻓﻴﻬﻤﺎ )‪ ،(%٧٧.٤‬ﻭﺗﻠﺘﻬﺎ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﺜﻼﺛﻴﺔ ) ‪ ،(%٦٤.٤‬ﻭﺗﻠﺘﻬﺎ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﳌﺰﻳﺪﺓ )‪،(%٥٨.١‬‬ ‫ﻭﺗﻠﺘﻬﺎ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ‪‬ﺗ‪‬ﻨ ﹶﻄﻖ ﻭﻻ ‪‬ﺗ ﹾﻜ‪‬ﺘﺐ )‪ ،(% ٥٤.٨‬ﻭﺗﻠﺘﻬﺎ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‬ ‫ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﳌﺒﻨﻴﺔ )‪ ،(%٤٩.٥‬ﻭﺗﻠﺘﻬﺎ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﰲ‬ ‫ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﻷﻋﺠﻤﻴﺔ )‪ ،(%٤٥.٢‬ﻭﺗﻠﺘﻬﺎ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ‬ ‫ﺍﻟﺜﻼﺛﻴﺔ )‪ ،(%٣٨.٧‬ﻭﺗﻠﺘﻬﺎ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ‪‬ﺗ ﹾﻜ‪‬ﺘﺐ ﻭﻻ ‪‬ﺗ‪‬ﻨ ﹶﻄﻖ )‪ ،(%٣٦.٨‬ﻭﺗﻠﺘﻬﺎ‬ ‫ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﳌﺰﻳﺪﺓ ﻭﱂ ﺗ‪‬ﺴﺒﻖ ﺑﻴﺎﺀ )‪ ،(%٣٥.٥‬ﻭﺗﻠﺘﻬﺎ‬ ‫ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﳊﺮﻭﻑ )‪ ،(%٣٢.٣‬ﻭﺗﻠﺘﻬﺎ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ‬ ‫ﺍﻷﻟﻒ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﺃﲰﺎﺀ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﻷﻋﺠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﳌﺰﻳﺪﺓ ﻭﱂ‬ ‫ﺗ‪‬ﺴﺒﻖ ﺑﻴﺎﺀ )‪ ،(%٢٥.٨‬ﻭﺗﻠﺘﻬﺎ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﺁﺧﺮ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪،‬‬ ‫‪٨٤‬‬ ‫ﻭﺍﻷﻟﻒ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﺍﳊﺮﻭﻑ )‪ ،(%١٦.١‬ﻭﺃﺧﲑﹰﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻗﻞ ﻫﻲ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ‬ ‫ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﰲ ﻭﺳﻂ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ )‪.(%٦.٥‬‬ ‫ﺝ – ﻭﰲ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ‬ ‫ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ؛ ﺃﺧﻄﺄ ﻛﻞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﻛﺎﻓﺔ ﺍﳊﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺃﻛﺜﺮ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺎﺕ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺷﻴﻮﻋﹰﺎ ﰲ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ‪‬ﺗ‪‬ﻨ ﹶﻄﻖ ﻭﻻ ‪‬ﺗ ﹾﻜ‪‬ﺘﺐ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ )‪ .(% ٨.٢‬ﻭﺃﻗﻞ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺎﺕ ﻛﺎﻥ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﰲ ﻭﺳﻂ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻎ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻓﻴﻬﺎ )‪.(٠.١‬‬ ‫‪ - ٢‬ﺃﺳﺒﺎﺏ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ‪:‬‬ ‫ﺗﻌﺪﺩﺕ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬ ‫ﺃ ‪ -‬ﺍﻟﻨﻘﻞ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻣﻦ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻳﻌﺪ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‬ ‫ﰲ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺇﻥ ﻟﻐﺎ‪‬ﻢ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻷﻟﻒ‬ ‫ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‪.‬‬ ‫ﺏ ‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ :‬ﻭﻳﻼﺣﻆ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻭﺟﻮﺏ ﺣـﺬﻑ ﺍﻷﻟـﻒ‬ ‫ﺖ ﲝﺮﻑ ﺟﺮ‪ ،‬ﲤﻴﻴﺰﹰﺍ ﳍﺎ ﻋﻦ )ﻣﺎ( ﺍﳌﻮﺻﻮﻟﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ )ﻣﺎ( ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻣﻴ ‪‬ﺔ ﺇﺫﺍ ﺳ‪‬ﺒ ﹶﻘ ‪‬‬ ‫ﺝ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‪ :‬ﻭﻳﻼﺣﻆ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ‪.‬‬ ‫ﺩ ‪ -‬ﺍﳌﺒﺎﻟﻐﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺼﻮﻳﺐ‪ :‬ﻭﺗﻼﺣﻆ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﻘﻠﺒﺔ ﻋﻦ ﻳﺎﺀ‪.‬‬ ‫ﻫـ ‪ -‬ﺍﳉﻬﻞ ﺑﻘﻴﻮﺩ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﺓ‪ :‬ﻭﻳﻼﺣﻆ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ‪.‬‬ ‫ﺖ‬ ‫ﻭ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻨﺎﻗﺺ ﻟﻠﻘﻮﺍﻋﺪ‪ :‬ﻭﻳﻼﺣﻆ ﰲ ﻋﺪﻡ ﺣﺬﻑ ﺃﻟﻒ " ﺍﺑﻦ"‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻭﻗ ‪‬ﻌ ‪‬‬ ‫ﺏ ﻟﻸ ‪‬ﻭ ﹺﻝ ﻭﻛﺎﻧ‪‬ﺖ ﺻﻔ ﹲﺔ ﻟﻠﻌﻠ ﹺﻢ ‪.‬‬ ‫ﲔ ﺛﺎﻧﻴﻬ‪‬ﻤﺎ ﺃ ‪‬‬ ‫ﲔ ﻋﻠﻤ ﹺ‬ ‫ﲔ ﺍﲰ ﹺ‬ ‫ﺑ ‪‬‬ ‫ﺯ ‪ -‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪ :‬ﻭﻳﻼﺣﻆ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪﻡ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﲔ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ‬ ‫ﻭﺍﳌﻤﺪﻭﺩﺓ‪.‬‬ ‫ﺡ ‪ -‬ﺍﳌﻌﻠﻢ‪ :‬ﻭﻳﻼﺣﻆ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺃﻟﻒ ﺍﻟﻮﺻﻞ ﳘﺰﺓ ﰲ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﳌﺎﺿﻲ ﺍﳋﻤﺎﺳﻲ‬ ‫ﻭﺍﻟﺴﺪﺍﺳﻲ ‪.‬‬ ‫‪٨٥‬‬ ‫ﻁ – ﺍﻹﳘﺎﻝ ﻭﺍﻟﻼﻣﺒﺎﻻﺓ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺇﻥ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻻ ﻳﻬﺘﻢ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﰲ ﻛﺘﺎﺑـﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺘﻮﻗﻊ ﺃﻥ ﻳﻔﻬﻢ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻣﺎﺫﺍ ﻛﺘﺐ‪ .‬ﻭﻳﻼﺣﻆ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺇﳘـﺎﻝ‬ ‫ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ‪ ،‬ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ )ﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ(‬ ‫ﺍﻷﺧﺮﻯ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﳋﻄﺄ ﺑﺴﺒﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻋﺪﻡ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻹﳘﺎﻝ‪ ،‬ﻭﻋﺪﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺍﳋﻄﺄ ﻛﺬﻟﻚ‪.‬‬ ‫ﺗﺆﻛﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻥ ﺃﺳﺒﺎﺏ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻟﻴﺴﺖ ﺑﺴﺒﺐ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻭﺇﳕﺎ ﻫﻨﺎﻙ‬ ‫ﺃﺳﺒﺎﺏ ﺗﻄﻮﺭﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻮﺟﺪ ﻟﻐﺔ ﻭﺳﻄﻰ‪ /‬ﻣﺮﺣﻠﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪ .‬ﻓﺎﻟﻄﻼﺏ ﻫﻢ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺑﲔ‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺘﲔ‪ :‬ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﻟﻐﺎ‪‬ﻢ ﺍﻷﻡ‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ‪:‬‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ ،‬ﻧﺬﻛﺮ ﺑﻌﻀﹰﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﲟﺼﻤﻤﻲ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻌﻠﻢ‪،‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﳌﺼﻤﻤﻲ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ‬ ‫‪ – ١‬ﺃﻥ ﺗ‪‬ﻘﺪ‪‬ﻡ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻣﺎ ﳛﺘﺎﺟﻪ ﻣﻦ ﻣﺎﺩﺓ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻨﻤﻲ ﻟﺪﻳﻪ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴـﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺍﺳﺘﻤﺎﻋﹰﺎ ﻭﻛﻼﻣﹰﺎ ﻭﻗﺮﺍﺀﺓ ﻭﻛﺘﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻬﻴﺌﻪ ﳌﻮﺍﺟﻬﺔ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﺃﻥ ‪‬ﻳ ‪‬ﺰﻭ‪‬ﺩ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﳝﺎﺭﺱ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﻜﺸﻒ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ‬ ‫ﻋﻦ ﻋﺜﺮﺍﺗﻪ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﺃﻥ ﺗﻮﺿﻊ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻖ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺎ ﲤﺘﺎﺯ ﺑﻪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﺧﺼـﺎﺋﺺ ﲡﻌﻠـﻬﺎ‬ ‫ﺟﺪﻳﺮﺓ ﺑﺈﻧﻔﺎﻕ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﰲ ﺳﺒﻴﻠﻬﺎ ﻭﺑﺬﻟﻚ ﺍﳉﻬﺪ ﰲ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﺃﻥ ﻳﻌﻜﺲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺑﺼﺪﻕ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻣﺆﻟﻔﻲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻣﻦ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻭﺗﺼﻮﺭﻫﻢ ﻟﻸﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻭﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺠﺮ‪‬ﻯ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺕ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟـﱵ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ـﺐ ﻭﻻ‬ ‫‪ – ٥‬ﺃﻥ ‪‬ﺗ ‪‬‬ ‫ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ‪.‬‬ ‫‪٨٦‬‬ ‫ﻀ ‪‬ﻤ ‪‬ﻦ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﻟﱵ ﲣﺺ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ‬ ‫‪ -٦‬ﺃﻥ ‪‬ﺗ ‪‬‬ ‫ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﺒﻮﻳﺔ ﻟﺮﺳﻮﺧﻬﺎ ﰲ ﻋﻘﻞ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬ ‫‪ -٧‬ﺃﻥ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺷﻴﻮﻋﹰﺎ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻴﻤـﺎ ﳜـﺺ ﺍﻷﻟـﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓـﺔ‪،‬‬ ‫ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ ﻋﻨﺪ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﺍﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬ ‫ﺼﺤ‪‬ﺢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﺍﳌﺘﺨﺼﺼﲔ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ؛ ﻟﺘﻔـﺎﺩﻱ‬ ‫‪ – ٨‬ﺃﻥ ‪‬ﻳ ‪‬‬ ‫ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﻗﺒﻞ ﻃﺒﺎﻋﺘﻪ ﻭﺗﻮﺯﻳﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪.‬‬ ‫‪ - ٩‬ﺃﻥ ﺗﻌﺮﺽ ﺍﻷﺻﻮﻝ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻠﻤﻀﻤﻮﻥ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻋﺮﺿﹰﺎ ﺃﻣﻴﻨﹰﺎ ﻳـﱪﺯ‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﻮﺍﻃﻦ ﺍﻟﻘﻮﺓ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻰ ﻛﺜﲑﺓ‪ ،‬ﻳﻮﺿﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬ ‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‬ ‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﺃﻥ ﻳﻮﺟﻪ ﻃﻼﺑﻪ ﺇﱃ ﺍﻵﰐ‪:‬‬ ‫‪ – ١‬ﺍﻹﻛﺜﺎﺭ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ‬ ‫ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ‪.‬‬ ‫‪ - ٢‬ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﺇﱃ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻟﻜﻲ ﻳﺘﻌﻮﺩﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﲰﺎﻋﻬﺎ ﻣـﻦ ﺃﻫﻠـﻬﺎ‪ ،‬ﳑـﺎ‬ ‫ﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎ ﹰﻻ ﺻﺤﻴﺤﹰﺎ‪.‬‬ ‫‪ – ٣‬ﺗﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻘﺪﱘ ﺣﻮﺍﻓﺰ ﻣﺎﺩﻳـﺔ‬ ‫ﻭﻣﻌﻨﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺘﻤﻴﺰﻳﻦ ﻣﻨﻬﻢ‪.‬‬ ‫‪ - ٤‬ﺗﺸﺠﻴﻊ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺇﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻴﹰﺎ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ‬ ‫ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ‪.‬‬ ‫‪ - ٥‬ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻛﺜﺎﺭ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﲨﻴﻊ ﺣﺎﻻ‪‬ﺎ‪.‬‬ ‫‪ - ٦‬ﺗﺼﺤﻴﺢ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ‪،‬‬ ‫ﻭﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ‪.‬‬ ‫‪٨٧‬‬ ‫‪ - ٧‬ﻋﻤﻞ ﺃﻧﺸﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ ﻭﲨﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪ ،‬ﻭﻛﺘﺎﺑـﺔ ﻛﻠﻤـﺎﺕ‬ ‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ـﺐ‪ ،‬ﻏـﲑ‬ ‫ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‪ ،‬ﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﺪﺭﻳﺒﹰﺎ ﺻﺤﻴﺤﹰﺎ‪.‬‬ ‫‪ – ٨‬ﲢﻔﻴﺰ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﲡﻤﻴﻊ ﻣﻮﺍﺩ ﻗﺮﺍﺋﻴﺔ ﺇﺿﺎﻓﻴﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻗﻮﺍﻋـﺪ ﺍﻷﻟـﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓـﺔ‪،‬‬ ‫ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‬ ‫ﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺃﻥ ﻳﺮﺍﻋﻲ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ – ١‬ﺍﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻹﳘﺎﻝ ﻭﺍﻟﻼﻣﺒﺎﻻﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﲟﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺸـﻜﻞ ﻋـﺎﻡ‬ ‫ﻭﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻹﻣﻼﺀ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎﺹ‪.‬‬ ‫‪ – ٢‬ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ‬ ‫ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ – ٣‬ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﱵ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶـﻖ ﻭﻻ‬ ‫ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ‪ ،‬ﻣﻊ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﺩﺍﺋﻢ ﻭﺩﻭﺭﻱ ﻭﳏﺎﻭﻟﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﹰﺎ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭﺍﻹﻣﻼﺀ‪.‬‬ ‫‪ – ٤‬ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﲔ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻭﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻷﻟﻒ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻧﻄﻘﹰﺎ ﻭﻛﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﹰﺎ‪ :‬ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺎﺕ‪:‬‬ ‫ﺗﺒﲔ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﺃﻥ ﻳﻘﺘﺮﺡ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻹﻣﻼﺀ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﹰﺎ ‪ -‬ﲝﻴﺚ ﻳﻜﻮﻥ ﻧﺼﹰﺎ ﺇﻣﻼﺋﻴـﹰﺎ ‪-‬‬ ‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﳌﻮﺟﻬﺔ ﻭﺍﳌﻘﻨﻨﺔ؛ ﻷﻥ ﻟﻜﻞ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﻓﺎﺋﺪﺓ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﰲ ﺍﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‬ ‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ﻳﺒﲔ ﻟﻨﺎ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪ ،‬ﻭﻗﺪﺭﺍ‪‬ﻢ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺟﺔ ﺧﻄﻮﺭﺓ ﺍﳋﻄﺄ ﻋﻨﺪﻫﻢ؛ ﺇﻻ‬ ‫ﺃﻧﻪ ﻻ ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻛﺎﻓﺔ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﳛﻘﻘﻪ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﳌﻮﺟﻪ ﻭﺍﳌﻘﻨﻦ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻧﻪ ﻳﻜﺸـﻒ‬ ‫ﻛﺎﻓﺔ ﺃﻭﺟﻪ ﺍﻟﻘﻮﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻒ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻄﻼﺏ )‪.(١‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ " (١‬ﲢﻠﻴﻞ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ"‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ ‪.١٢٥ – ٨٥‬‬ ‫‪٨٨‬‬ ‫‪ - ٢‬ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻃﺮﻕ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳍﻤﺰﺓ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺴـﺎﻋﺪ ﻋﻠـﻰ ﺗﺴـﻬﻴﻞ‬ ‫ﻗﻮﺍﻋﺪﻫﺎ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪) :‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻌﺪﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ( )‪.(١‬‬ ‫‪ - ٣‬ﻓﻜﺮﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻹﻟﻜﺘﺮﻭﱐ ﻛﺤﻞ ﺃﺳﺎﺱ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ؛ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﻌﺮﺽ ﻧﺺ‬ ‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺷﺎﺷﺔ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ‪ ،‬ﻭﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﺗﻌﺮﺽ ﺻﻮﺭﺓ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺻﺪﺍﺭ ﺃﺻﻮﺍﺕ ﺗﻌﱪ‬ ‫ﻋﻦ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﺷﺔ )‪.(٢‬‬ ‫‪ - ٤‬ﲣﺼﻴﺺ ﺩﺭﺱ ﻳﺒﺤﺚ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ؛ ﻭﻳﻨﺎﻗﺶ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳊـﺮﻭﻑ‬ ‫ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ‪ ،‬ﻭﺗﻘﺪﳝﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﲝﻮﺙ ﳐﺘﺼﺮﺓ‪.‬‬ ‫ﺭﺍﺑﻌﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﻟﻸﲝﺎﺙ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺑﻌﺪ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ ،‬ﺗﺒﲔ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻳﻜﺜـﺮﻭﻥ‬ ‫ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﳓﻮﻳﺔ ﻋﺪﻳﺪﺓ‪ ،‬ﻭﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺩﻣﺔ ﺃﻥ ﺗﺘﺒﻨﺎﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬ ‫ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﲨﻊ ﺍﻟﺘﻜﺴﲑ‪.‬‬‫ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﺍﻟﺼﻔﺔ ﻭﺍﳌﻮﺻﻮﻑ‪.‬‬‫ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﺍﳌﻀﺎﻑ ﻭﺍﳌﻀﺎﻑ ﺇﻟﻴﻪ‪.‬‬‫ـ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﺍﻟﺘﺬﻛﲑ ﻭﺍﻟﺘﺄﻧﻴﺚ‪.‬‬ ‫ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﳋﻤﺴﺔ‪.‬‬‫ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ‪.‬‬‫ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﺜﲎ‪.‬‬‫ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﻛﺴﺮ ﳘﺰﺓ ﹺﺇ ﱠﻥ ﻭﻓﺘﺤﻬﺎ‪.‬‬‫ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﺍﳌﺎﺀﺍﺕ ) ﻣﺎ( ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬‫ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﺍﻟﻼﺀﺍﺕ ) ﻻ( ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬‫ﻭﺁﺧﺮ ﺩﻋﻮﺍﻧﺎ ﺃﻥ ﺍﳊﻤﺪ ﷲ ﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﳌﲔ‪.‬‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫)‪ " (١‬ﲢﻠﻴﻞ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ"‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ ‪.١٢٥ – ٨٥‬‬ ‫)‪ " (٢‬ﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ" ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻋﺜﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻋﺒﺪﺍﳌﻨﻌﻢ ﺣﺴﻦ ﺍﳌﻠﻚ‪ ،‬ﻁ‪ ،١‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ ﻣﻜﺘﺒـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺮﺷﺪ‪١٤٣٤ ،‬ﻫـ‪٢٠١٣ /‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪.٢٤٢ – ٢٣٦‬‬ ‫)‪ " (٣‬ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﳍﻤﺰﺓ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﰲ ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌـﺔ‬ ‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ"‪ ،‬ﺍﻟﺼﺎﻋﺪﻱ‪١٤٣٥ ،‬ﻫـ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬ ‫‪٨٩‬‬ ‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﻵﻳﺎﺕ ﺍﻟﻘﺮﺁﻧﻴﺔ ﺍﻟﻜﺮﳝﺔ‬ ‫ﺍﻵﻳﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﻮﺭﺓ‬ ‫ﺭﻗﻢ ﺍﻵﻳﺔ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺏ‬ ‫ﷲﺭ ‪‬‬ ‫ﷲ ﺍﻟﺮ‪‬ﲪ ﹺﻦ ﺍﻟـﺮ‪‬ﺣﻴ ﹺﻢ‪ .‬ﺍﳊﻤـ ‪‬ﺪ ِ‬ ‫﴿ ﺑﺴـ ﹺﻢ ﺍ ِ‬ ‫ﲔ‪ .‬ﺍﻟﺮ‪‬ﲪ ﹺﻦ ﺍﻟﺮ‪‬ﺣﻴ ﹺﻢ ﴾‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﳌ ‪‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺎﲢﺔ‬ ‫‪٣- ١‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫﴿ ‪‬ﺳﻮ‪‬ﺁ ٌﺀ ‪‬ﻋﹶﻠ‪‬ﻴ ﹺﻬ ‪‬ﻢ ﹶﺃﺃﹶﻧ ﹶﺬ ‪‬ﺭ‪‬ﺗ ‪‬ﻬ ‪‬ﻢ ﴾‬ ‫ﺍﻟﺒﻘﺮﺓ‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫ﺻ‪‬ﺒ ‪‬ﺮ ‪‬ﻫ ‪‬ﻢ ‪‬ﻋﻠﹶﻰ ﺍﻟﻨ‪‬ﺎﺭ ِ﴾‬ ‫﴿ ﹶﻓﻤ‪‬ﺂ ﹶﺃ ‪‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻘﺮﺓ‬ ‫‪١٧٥‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫﴿ ﻓﹶﺂ ‪‬ﺧﺮ‪‬ﺍ ‪‬ﻥ ‪‬ﻳﻘﹸﻮﻣ‪‬ﺎ ‪‬ﻥ ‪‬ﻣﻘﹶﺎ ‪‬ﻣ ‪‬ﻬﻤ‪‬ﺎ ﴾‬ ‫ﺍﳌﺎﺋﺪﺓ‬ ‫‪١٠٧‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫ﺍﻷﻋﺮﺍﻑ‬ ‫‪١٧٢‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫ﺼ ‪‬ﺮ ﴾‬ ‫﴿ ﹶﺃ ‪‬ﺳ ‪‬ﻤ ‪‬ﻊ ﹺﺑ ﹺﻬ ‪‬ﻢ ‪‬ﻭﹶﺃ‪‬ﺑ ‪‬‬ ‫ﻣﺮﱘ‬ ‫‪٣٨‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫ﷲ ﺍﻷﻣ ‪‬ﺮ ‪‬ﻣ ‪‬ﻦ ﻗﺒ ﹸﻞ ﻭﻣ‪‬ﻦ ﺑﻌ ‪‬ﺪ ﴾‬ ‫﴿ ِ‬ ‫ﺍﻟﺮﻭﻡ‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫ﻼ﴾‬ ‫ﺴﺒﹺﻴ ﹾ‬ ‫ﺿﻠﱡﻮﻧ‪‬ﺎ ﺍﻟ ‪‬‬ ‫﴿ ﹶﻓﹶﺄ ‪‬‬ ‫ﺍﻷﺣﺰﺍﺏ‬ ‫‪٦٧‬‬ ‫‪١٩‬‬ ‫﴿ ﹶﺃﹶﻟ ‪‬ﻢ ﹶﺃ ‪‬ﻋ ‪‬ﻬ ‪‬ﺪ ﹺﺇﹶﻟ‪‬ﻴ ﹸﻜ ‪‬ﻢ﴾‬ ‫ﻳﺲ‬ ‫‪٣٦‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫ﺍﻟﺼﺎﻓﺎﺕ‬ ‫‪١٥٣‬‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫ﺍﻟﺰﻣﺮ‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫ﺍﳊﺠﺮﺍﺕ‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪١٩‬‬ ‫ﺤ ‪‬ﻦ ﺍﹾﻟﺨ‪‬ﺎ‪‬ﻟﻘﹸﻮ ﹶﻥ ﴾‬ ‫ﺨﹸﻠﻘﹸﻮ‪‬ﻧ ‪‬ﻪ ﹶﺃﻡ ‪‬ﻧ ‪‬‬ ‫﴿ ﹶﺃﺃﹶﻧ‪‬ﺘ ‪‬ﻢ ‪‬ﺗ ‪‬‬ ‫ﺍﻟﻮﺍﻗﻌﺔ‬ ‫‪٥٩‬‬ ‫‪١٩‬‬ ‫ﺕ ﳍﻢ ﴾‬ ‫﴿ ﺳﻮﺍ ٌﺀ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺃﹶﺳﺘﻐﻔﹶﺮ ‪‬‬ ‫ﺍﳌﻨﺎﻓﻘﻮﻥ‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫﴿ ‪‬ﻭﹶﺃ ﱠﻥ ﺍﹾﻟ ‪‬ﻤﺴ‪‬ﺎ ﹺﺟ ‪‬ﺪ ‪‬ﻟﱠﻠ ‪‬ﻪ ﴾‬ ‫ﺍﳉﻦ‬ ‫‪١٨‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫﴿ ﻋ ‪‬ﻢ ﻳﺘﺴﺎﺀﻟﻮ ﹶﻥ ﴾‬ ‫ﺍﻟﻨﺒﺄ‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫ﺏ ﻣ‪‬ﻦ ‪‬ﺩﺳ‪‬ﺎﻫ‪‬ﺎ ﴾‬ ‫﴿ ‪‬ﻭﹶﻗ ‪‬ﺪ ﺧ‪‬ﺎ ‪‬‬ ‫ﺍﻟﺸﻤﺲ‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫ﺠ ‪‬ﺪ ‪‬ﻙ ‪‬ﻳﺘ‪‬ﻴﻤﹰﺎ﴾‬ ‫﴿ ﹶﺃﹶﻟ ‪‬ﻢ ‪‬ﻳ ﹺ‬ ‫ﺍﻟﻀﺤﻰ‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫ﻚ ﺻﺪﺭﻙ﴾‬ ‫ﺡ ﹶﻟ ‪‬‬ ‫ﺸ ‪‬ﺮ ‪‬‬ ‫﴿ ﹶﺃﹶﻟ ‪‬ﻢ ‪‬ﻧ ‪‬‬ ‫ﺍﻟﺸﺮﺡ‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫﴿ ﺍﻗﺮﺃ ﺑﺎﺳﻢ ﺭﺑﻚ ﺍﻟﺬﻱ ﺧﻠﻖ﴾‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻖ‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١٩‬‬ ‫ﺴﻔﹶﻌﹰﺎ ﴾‬ ‫﴿ ﹶﻟ‪‬ﻨ ‪‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻖ‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫ﺖ ﹺﺑ ‪‬ﺮ‪‬ﺑ ﹸﻜ ‪‬ﻢ ﴾‬ ‫ﺴ ‪‬‬ ‫﴿ ﹶﺃﹶﻟ ‪‬‬ ‫ﲔ﴾‬ ‫ﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻨ ‪‬‬ ‫﴿ ﹶﺃﺻ‪‬ﻄﻔﻰ ﺍﻟﺒﻨﺎ ‪‬‬ ‫ﺺ﴾‬ ‫﴿ ﹶﺃ ﹶﻻ ‪‬ﻟﱠﻠ ‪‬ﻪ ﺍﻟﺪ‪‬ﻳ ‪‬ﻦ ﺍﹾﻟﺨ‪‬ﺎ‪‬ﻟ ‪‬‬ ‫ﺻ‪‬ﻠﺤ‪‬ﻮﹾﺍ ‪‬ﺑ‪‬ﻴ‪‬ﻨ ‪‬ﻬﻤ‪‬ﺎ ﹺﺑﺎﹾﻟ ‪‬ﻌ ‪‬ﺪ ﹺﻝ ‪‬ﻭﹶﺃ ﹾﻗﺴِـﻄﹸﻮﺍ‪ .‬ﹺﺇ ﱠﻥ ﺍﻟﻠﱠـ ‪‬ﻪ‬ ‫﴿ ﹶﻓﹶﺄ ‪‬‬ ‫ﲔ﴾‬ ‫ﺴ ‪‬ﻄ ‪‬‬ ‫ﺐ ﺍﹾﻟ ‪‬ﻤ ﹾﻘ ِ‬ ‫ﺤ ‪‬‬ ‫‪‬ﻳ ‪‬‬ ‫‪٩٠‬‬ ‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ‪:‬‬ ‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﻭﺍﳌﺮﺍﺟﻊ‬ ‫ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ‬ ‫)‪ " (١‬ﺍﻹﺑﺪﺍﻝ ﻭﺍﳌﻌﺎﻗﺒﺔ ﻭﺍﻟﻨﻈﺎﺋﺮ"‪ ،‬ﺍﻟﺰﺟﺎﺟﻲ‪ ،‬ﺃﺑﻮ ﺍﻟﻘﺎﺳﻢ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ ﺇﺳﺤﻖ‪ ،‬ﲢﻘﻴـﻖ‬ ‫ﻭﺩﺭﺍﺳﺔ‪ :‬ﺍﳍﺎﺑﺪ‪ ،‬ﻓﻮﺯﻱ ﻳﻮﺳﻒ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬ﺷﺒﲔ ﺍﻟﻜﻮﻡ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻮﻻﺀ ﻟﻠﻄﺒﻊ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ‪١٩٩٣ ،‬ﻡ‪.‬‬ ‫)‪ " (٢‬ﺃﺩﺏ ﺍﻟﻜﺎﺗﺐ"‪ ،‬ﺍﺑﻦ ﻗﺘﻴﺒﺔ‪ ،‬ﺃﺑﻮ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﺑﻦ ﻣﺴﻠﻢ ﺍﻟﺪﻳﻨﻮﺭﻱ )ﺍﳌﺘـﻮﰱ ﺳـﻨﺔ‬ ‫‪٢٧٦‬ﻫـ(‪ ،‬ﲢﻘﻴﻖ‪ :‬ﺍﻟﺪﺍﱄ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﺑﲑﻭﺕ‪ :‬ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪.‬‬ ‫)‪" (٣‬ﺍﻷﺻﻮﻝ ﰲ ﺍﻟﻨﺤﻮ" ﺍﺑﻦ ﺍﻟﺴﺮﺍﺝ‪ ،‬ﺃﺑﻮ ﺑﻜﺮ ﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﺳﻬﻞ ﺍﻟﺒﻐﺪﺍﺩﻱ‪ ،‬ﲢﻘﻴﻖ‪ :‬ﺍﻟﻔﺘﻠﻲ‪،‬‬ ‫ﻋﺒﺪﺍﳊﺴﲔ‪ ،‬ﻁ‪ ،١‬ﺑﲑﻭﺕ‪ ،‬ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪١٤٠٥ ،‬ﻫـ‪١٩٨٥ /‬ﻡ‪.‬‬ ‫)‪ " (٤‬ﺍﻷﻏﺎﱐ"‪ ،‬ﺍﻷﺻﻔﻬﺎﱐ‪ ،‬ﺃﺑﻮ ﺍﻟﻔﺮﺝ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ :‬ﺍﳍﻴﺌﺔ ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ‪١٩٩٣ ،‬ﻡ‪.‬‬ ‫)‪ " (٥‬ﺃﻭﺿﺢ ﺍﳌﺴﺎﻟﻚ ﺇﱃ ﺃﻟﻔﻴﺔ ﺑﻦ ﻣﺎﻟﻚ"‪ ،‬ﻭﻣﻌﻪ " ﻣﺼﺒﺎﺡ ﺍﻟﺴﺎﻟﻚ ﺇﱃ ﺃﻭﺿﺢ ﺍﳌﺴﺎﻟﻚ"‪،‬‬ ‫ﻫﺒ‪‬ﻮﺩ‪ ،‬ﺑﺮﻛﺎﺕ ﻳﻮﺳﻒ‪ ،‬ﺑﲑﻭﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ‪١٤١٤ ،‬ﻫـ‪١٩٩٤/‬ﻡ‪.‬‬ ‫)‪" (٦‬ﺑﺼﺎﺋﺮ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﰲ ﻟﻄﺎﺋﻒ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ"‪ ،‬ﺍﻟﻔﲑﻭﺯ ﺃﺑﺎﺩﻱ‪ ،‬ﳎﺪ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﳏﻤﺪ ﺑﻦ‬ ‫ﻳﻌﻘﻮﺏ‪ ،‬ﲢﻘﻴﻖ‪ :‬ﺍﻟﻨﺠﺎﺭ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ؛ ﻭﺍﻟﻄﺤﺎﻭﻱ‪ ،‬ﻋﺒﺪﺍﻟﻌﻠﻴﻢ ‪ ،‬ﻁ‪ ،١‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ :‬ﺍ‪‬ﻠﺲ ﺍﻷﻋﻠﻰ‬ ‫ﻟﻠﺸﺌﻮﻥ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪١٤١٦ ،‬ﻫـ ‪١٩٩٦ /‬ﻡ‪.‬‬ ‫)‪ " (٧‬ﺗﺜﻘﻴﻒ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﻭﺗﻠﻘﻴﺢ ﺍﳉﻨﺎﻥ" ‪ ،‬ﺍﺑﻦ ﻣﻜﻲ‪ ،‬ﺃﺑﻮ ﺣﻔﺺ ﻋﻤﺮ ﺑﻦ ﺧﻠﻒ ﺍﻟﺼـﻘﻠﻲ‪،‬‬ ‫ﻗﺪﻡ ﻟﻪ ﻭﻗﺎﺑﻞ ﳐﻄﻮﻃﺎﺗﻪ ﻭﺿﺒﻄﻪ‪ :‬ﻋﻄﺎ‪ ،‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ‪ ،‬ﻁ‪ ،١‬ﺑﲑﻭﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘـﺐ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪١٩٩٠ ،‬ﻡ‪.‬‬ ‫)‪ " (٨‬ﺗﺼﺤﻴﻔﺎﺕ ﺍﶈﺪﺛﲔ"‪ ،‬ﺍﻟﻌﺴﻜﺮﻱ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻭﲢﻘﻴﻖ‪ :‬ﻣﻴ‪‬ـﺮﻩ‪ ،‬ﳏﻤـﻮﺩ ﺃﲪـﺪ‪ ،‬ﻁ‪،١‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ :‬ﺍﳌﻄﺒﻌﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ‪١٩٨٢ ،‬ﻡ‪.‬‬ ‫)‪" (٩‬ﺗﻘﻮﱘ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ"‪ ،‬ﺍﺑﻦ ﺍﳉﻮﺯﻱ‪ ،‬ﺃﺑﻮ ﺍﻟﻔﺮﺝ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ‪ ،‬ﺣﻘﻘﻪ ﻭﻗﺪﻡ ﻟﻪ‪ :‬ﻣﻄـﺮ‪ ،‬ﻋﺒـﺪ‬ ‫ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ‪ ،‬ﻁ‪ ،١‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ‪١٩٦٦ ،‬ﻡ‪.‬‬ ‫)‪" (١٠‬ﺩﺭﺓ ﺍﻟﻐﻮﺍﺹ ﰲ ﺃﻭﻫﺎﻡ ﺍﳋﻮﺍﺹ" ‪ ،‬ﺍﳊﺮﻳﺮﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﺳﻢ ﺑﻦ ﻋﻠﻲ ﺑﻦ ﳏﻤﺪ ‪ ،‬ﲢﻘﻴـﻖ‬ ‫ﻭﺗﻌﻠﻴﻖ‪ :‬ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻔﻴﻆ ﻓﺮﻏﻠﻲ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻘﺮﱐ ‪ ،‬ﻁ‪ ، ١‬ﺑﲑﻭﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﳉﻴﻞ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘـﺎﻫﺮﺓ‪ :‬ﻣﻜﺘﺒـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ‪١٩٩٦ ،‬ﻡ‪.‬‬ ‫‪٩١‬‬ ‫)‪" (١١‬ﺷﺮﺡ ﺍﻟﺘﺼﺮﻳﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺢ"‪ ،‬ﺍﻷﺯﻫﺮﻱ‪ ،‬ﺧﺎﻟﺪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻟﻔﻴﺔ ﺍﺑﻦ ﻣﺎﻟﻚ‪ ،‬ﺑﲑﻭﺕ‪،‬‬ ‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪.‬‬ ‫)‪ " (١٢‬ﺷﺮﺡ ﺷﺎﻓﻴﺔ ﺍﺑﻦ ﺍﳊﺎﺟﺐ"‪ ،‬ﺍﻟﺮﺿﻲ ﺍﻹﺳﺘﺮﺍﺑﺎﺫﻱ‪ ،‬ﲢﻘﻴﻖ‪ :‬ﳏﻤﺪ ﻧﻮﺭ ﺍﳊﺴﻦ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‬ ‫ﳏﻴﻲ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻤﻴﺪ‪ ،‬ﺑﲑﻭﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ‪١٩٨٢ ،‬ﻡ‪.‬‬ ‫)‪" (١٣‬ﺷﺮﺡ ﺍﳌﻌﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﺴﺒﻊ" ‪ ،‬ﺍﻟﺰﻭﺯﱐ‪ ،‬ﻋﺒﺪﺍﷲ ﺍﳊﺴﻦ ﺑﻦ ﺃﲪﺪ‪ ،‬ﲢﻘﻴـﻖ‪ :‬ﺍﻟﻔﺎﺿـﻠﻲ‪،‬‬ ‫ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﻁ‪ ،‬ﺑﲑﻭﺕ‪ ،‬ﺻﻴﺪﺍ‪ :‬ﺍﳌﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺼﺮﻳﺔ‪١٤٢٤ ،‬ﻫـ‪٢٠٠٣/‬ﻡ‪.‬‬ ‫)‪ " (١٤‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ" ﺳﻴﺒﻮﻳﻪ‪ ،‬ﺍﺑﻮ ﺑﺸﺮ‪ ،‬ﻋﻤﺮﻭ ﺑﻦ ﻋﺜﻤﺎﻥ ﺑﻦ ﻗﻨﱪ‪ ،‬ﲢﻘﻴﻖ‪ ،‬ﻫﺎﺭﻭﻥ‪ ،‬ﻋﺒﺪﺍﻟﺴﻼﻡ‪،‬‬ ‫ﺩ‪.‬ﻁ‪ ،‬ﺑﲑﻭﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﳉﻴﻞ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪.‬‬ ‫)‪ " (١٥‬ﳊﻦ ﺍﳋﺎﺻﺔ"‪ ،‬ﺍﻟﻌﺴﻜﺮﻱ‪ ،‬ﺃﺑﻮ ﺃﲪﺪ ﺍﳊﺴﻦ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﺑﻦ ﺳﻌﻴﺪ ‪،‬ﲢﻘﻴﻖ‪ :‬ﻋﺒـﺪ‬ ‫ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﺃﲪﺪ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﻁ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ :‬ﺷﺮﻛﺔ ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻭﻣﻄﺒﻌﺔ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺍﻟﺒﺎﰊ ﺍﳊﻠﱯ ﻭﺃﻭﻻﺩﻩ ﲟﺼﺮ‪ ،‬ﺩ‪.‬‬ ‫ﺕ‪.‬‬ ‫)‪" (١٦‬ﳊﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﻡ" ‪ ،‬ﺍﻟﺰﺑﻴﺪﻱ‪ ،‬ﺃﺑﻮ ﺑﻜﺮ ﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﺣﺴﻦ ﺑﻦ ﻣﺬﺣﺞ‪ ،‬ﲢﻘﻴﻖ‪ :‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺘﻮﺍﺏ‪،‬‬ ‫ﺭﻣﻀﺎﻥ‪ ،‬ﻁ‪ ،٢‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺍﳋﺎﳒﻲ‪٢٠٠٠ ،‬ﻡ‪.‬‬ ‫)‪ " (١٧‬ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺮﺏ" ﺍﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮﺭ‪ ،‬ﲨﺎﻝ ﺍﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬ﺃﺑﻮ ﺍﻟﻔﻀﻞ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﻣﻜﺮﻡ ﺑﻦ ﻋﻠﻲ ﺑﻦ‬ ‫ﺃﲪﺪ ﺑﻦ ﺃﰊ ﺍﻟﻘﺎﺳﻢ ﺑﻦ ﺣﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪.‬‬ ‫)‪" (١٨‬ﺍﳌﺒﺪﻉ ﰲ ﺍﻟﺘﺼﺮﻳﻒ"‪ ،‬ﺃﺑﻮ ﺣﻴﺎﻥ ﺍﻷﻧﺪﻟﺴﻲ‪ ،‬ﲢﻘﻴﻖ‪ :‬ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻤﻴﺪ ﺍﻟﺴﻴﺪ ﻃﻠـﺐ‪،‬‬ ‫ﻁ‪ ،١‬ﺑﲑﻭﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺇﺣﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ﺍﻟﻌﺮﰊ‪١٩٧٥ ،‬ﻡ‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ‪ :‬ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ‪:‬‬ ‫)‪ " (١٩‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻌﻼﺝ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ"‪ ،‬ﺍﻟﺸﻌﻼﻥ‪ ،‬ﺭﺍﺷﺪ ﺑـﻦ ﳏﻤـﺪ‪ ،‬ﻁ ‪،١‬‬ ‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﳌﺮﻳﺦ‪١٤٢٨ ،‬ﻫـ‪.‬‬ ‫)‪ " (٢٠‬ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ﻭﺃﺩﻭﺍﺗﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ"‪ ،‬ﻋﺒﻴﺪﺍﺕ‪ ،‬ﺫﻭﻗﺎﻥ؛ ﻭﻋـﺪﺱ ﻋﺒـﺪ‬ ‫ﺍﻟﺮﲪﻦ؛ ﻋﺒﺪﺍﳊﻖ‪،‬ﻛﺎﻳﺪ‪ ،‬ﻁ‪ ،٧‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ‪١٤٢٢ ،‬ﻫـ‪٢٠٠١ /‬ﻡ‪.‬‬ ‫)‪ " (٢١‬ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺼﺮ ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ"‪ ،‬ﺿﻴﻒ‪ ،‬ﺷﻮﻗﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ‬ ‫ﲟﺼﺮ‪١٩٦٣ ،‬ﻡ‪.‬‬ ‫‪٩٢‬‬ ‫)‪ " (٢٢‬ﺗﺼﺮﻳﻒ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﻭﺍﻷﻓﻌﺎﻝ"‪ ،‬ﻗﺒﺎﻭﺓ‪ ،‬ﻓﺨﺮ ﺍﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ‪١٩٨٧ ،‬ﻡ‪.‬‬ ‫)‪ " (٢٣‬ﺍﻟﺘﻘﺎﺑﻞ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻭﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ) ﺗﻌﺮﻳﺐ ﻭﲢﻠﻴﻞ("‪ ،‬ﺻﻴﲏ‪ ،‬ﳏﻤـﻮﺩ ﺇﲰﺎﻋﻴـﻞ‪،‬‬ ‫ﻭﺍﻷﻣﲔ‪ ،‬ﺇﺳﺤﺎﻕ ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﻁ‪ ،١‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ‪١٩٨٢ ،‬ﻡ‪.‬‬ ‫)‪ " (٢٤‬ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ"‪ .‬ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ‪ :‬ﻑ‪ .‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﺣﻴﻢ‪ .‬ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪.‬‬ ‫ﺍﳌﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ‪ ،‬ﻋﻤـﺎﺩﺓ‬ ‫ﺧﺪﻣﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺍﻟﺪﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ‪١٤٢٤ .‬ﻫـ‪.‬‬ ‫)‪ " (٢٥‬ﺷﺬﺍ ﺍﻟﻌﺮﻑ ﰲ ﻓﻦ ﺍﻟﺼﺮﻑ"‪ ،‬ﺍﳊﻤﻼﻭﻱ‪ ،‬ﺃﲪﺪ‪ ،‬ﻁ‪ ،٢‬ﺑﲑﻭﺕ‪ ،‬ﺍﳌﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ‪،‬‬ ‫‪١٩٩٩‬ﻡ‪.‬‬ ‫)‪ " (٢٦‬ﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ" ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻋﺜﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻋﺒﺪﺍﳌﻨﻌﻢ ﺣﺴـﻦ‬ ‫ﺍﳌﻠﻚ‪ ،‬ﻁ‪ ،١‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺮﺷﺪ‪١٤٣٤ ،‬ﻫـ‪٢٠١٣ /‬ﻡ‪.‬‬ ‫)‪" (٢٧‬ﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﳌﻄﺎﻟﻌﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﱵ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ"‪ ،‬ﺍﻟﺸﻌﻼﻥ‪ ،‬ﺭﺍﺷﺪ ﺑﻦ ﳏﻤﺪ‬ ‫‪ ،‬ﻁ ‪ ،١‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ ‪ :‬ﺍﻟﺪﺍﺭ ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺮ‪٢٠٠١ ،‬ﻡ‪.‬‬ ‫)‪ " (٢٨‬ﰲ ﻃﺮﻕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ"‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻁ‪،٢‬ﻛﻮﺍﻻﳌﺒـﻮﺭ‪:‬‬ ‫ﺇﻳﻪ‪ .‬ﺇﻳﺲ‪ .‬ﻧﻮﺭﺩﻳﻦ‪٢٠٠١ .‬ﻡ‪.‬‬ ‫)‪ " (٢٩‬ﻛﻴﻒ ﺗﻜﺘﺐ ﻣﻦ ﺩﻭﻥ ﺃﺧﻄﺎﺀ"‪ ،‬ﺳﻮﻳﺪ‪ ،‬ﻋﺒﺪﺍﷲ ﻋﺒﺪﺍﳊﻤﻴﺪ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺯﻫـﺮﺍﻥ‬ ‫ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‪٢٠٠٦ ،‬ﻡ‪.‬‬ ‫)‪ " (٣٠‬ﺍﳌﺪﺧﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ" ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺴﺎﻑ‪ ،‬ﺻﺎﱀ ﲪﺪ‪ ،‬ﻁ‪ ،٢‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪،‬‬ ‫ﺷﺮﻛﺔ ﺍﻟﻌﺒﻴﻜﺎﻥ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺮ‪١٤٢٤ ،‬ﻫـ‪.‬‬ ‫)‪ " (٣١‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ"‪ ،‬ﺟﱰﺭﱄ‪ ،‬ﺭﻳﺎﺽ ؛ ﻭﺳﻠﻴﻤﺎﻥ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﺣﺎﻣـﺪ‪ ،‬ﻣﻜـﺔ‬ ‫ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ‪ ،‬ﻣﻌﻬﺪ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﺣﺪﺓ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﻭﺍﳌﻨـﺎﻫﺞ‪،‬‬ ‫‪١٤٢٧‬ﻫـ‪.‬‬ ‫)‪ " (٣٢‬ﺍﳌﺮﺷﺪ ﰲ ﺍﻹﻣﻼﺀ"‪ ،‬ﺳﻌﻴﺪ‪ ،‬ﳏﻤﻮﺩ ﺷﺎﻛﺮ ‪ ،‬ﻁ‪ ،١‬ﺍﻹﺻﺪﺍﺭ ‪ ،٤‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﻋﻤـﺎﻥ ‪:‬‬ ‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺮﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ‪٢٠٠٨ ،‬ﻡ‪.‬‬ ‫)‪ " (٣٣‬ﺍﳌﺮﺷﺪ ﰲ ﺍﻹﻣﻼﺀ ﻭﺍﻟﺘﺮﻗﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﺤﺮﻳﺮ ﺍﻟﻌﺮﰊ"‪ ،‬ﺳﻌﻴﺪ‪ ،‬ﳏﻤﻮﺩ ﺷـﺎﻛﺮ‪ ،‬ﺍﻟﻌـﺮﺍﻕ‪،‬‬ ‫ﺩﺍﺋﺮﺓ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻔﺎﻟﻮﺟﻲ‪.‬‬ ‫‪٩٣‬‬ ‫)‪ " (٣٤‬ﺍﳌﻌﺠﻢ ﺍﳌﻔﺼﻞ ﰲ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﻌﺮﰊ"‪ ،‬ﺑﺎﺑﱵ‪ ،‬ﻋﺰﻳﺰﺓ ﻓﻮﺍﻝ‪ ،‬ﻁ‪، ١‬ﺑﲑﻭﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺐ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ١٤١٣ ،‬ﻫـ‪١٩٩٢ /‬ﻡ‪.‬‬ ‫)‪" (٣٥‬ﺍﳌﻐﲎ ﰲ ﺗﺼﺮﻳﻒ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ"‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪﺍﳋﺎﻟﻖ ﻋﻀﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻟﻠﻄﺒﻊ‬ ‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‪١٩٨٩ ،‬ﻡ‪.‬‬ ‫)‪ " (٣٦‬ﺍﳌﻔﺮﺩ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﰲ ﺭﺳﻢ ﺍﻟﻘﻠﻢ"‪ ،‬ﺍﳍﺎﴰﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻴﺪ ﺃﲪﺪ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ :‬ﺍﳌﻜﺘﺒـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻳـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻜﱪﻯ‪ ،‬ﻣﻄﺎﺑﻊ ﺷﺮﻛﺔ ﺍﻹﻋﻼﻧﺎﺕ ﺍﻟﺸﺮﻗﻴﺔ‪.‬‬ ‫)‪ " (٣٧‬ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ"‪ ،‬ﺍﻟﻘﺤﻄﺎﱐ‪ ،‬ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ ،‬ﻁ‪ ،٣‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ‬ ‫ﺍﳌﻠﻚ ﻓﻬﺪ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪٢٠١٠ ،‬ﻡ‪.‬‬ ‫)‪ " (٣٨‬ﻣﻮﺳﻮﻋﺔ ﺍﻹﻣﻼﺀ"‪ ،‬ﺍﳌﻘﺪﻱ‪ ،‬ﻋﺒـﺪﺍﷲ ﳏﻤـﺪ ﻋﻤـﺮ‪ ،‬ﻁ‪ ،١‬ﺍﻟﺮﻳـﺎﺽ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ‬ ‫ﺟﺎﺯﺍﻥ‪١٤٣٠،‬ﻫـ ‪٢٠٠٩ /‬ﻡ‪.‬‬ ‫)‪" (٣٩‬ﻣﻮﺳﻮﻋﺔ ) ﺍﻟﺸﺎﻣﻞ( ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭﺍﻹﻣﻼﺀ"‪ ،‬ﻫﺪﻳﺐ‪ ،‬ﻣﻮﺳﻰ ﺣﺴﻦ‪ ،‬ﻋﻤـﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬ ‫ﺃﺳﺎﻣﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺪﻭﺭﻳﺎﺕ‪:‬‬ ‫)‪" (٤٠‬ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻋﻨﺪ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﲔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻭﺍﻟﺮﺍﺑـﻊ ﻣـﻦ ﺍﳌﺮﺣﻠـﺔ‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﺑﺪﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ"‪ ،‬ﺍﻟﻈﻔﲑﻱ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﺍ‪‬ﻠﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻡ)‪ ،(١٦‬ﻉ) ‪ ( ٦٣‬ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ‪:‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ‪٢٠٠٢ ،‬ﻡ‪.‬‬ ‫)‪" (٤١‬ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺍﻟﻄـﺎﺋﻒ"‪،‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻴﲏ‪ ،‬ﻋﺜﻤﺎﻥ ‪ .‬ﺍ‪‬ﻠﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻌـﺪﺩ ‪ ،١٩٩‬ﻡ) ‪ ،(٨‬ﻉ) ‪ ،( ٣٢‬ﺍﻟﻜﻮﻳـﺖ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ ‪١٩٩٤ ،‬ﻡ‪.‬‬ ‫)‪ " (٤٢‬ﲢﻠﻴﻞ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ"‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ ﻋﻠﻲ‪ .‬ﳎﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‬ ‫ﻭﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ .‬ﻉ‪٢٠١١) .١‬ﻡ(‪.‬‬ ‫)‪ " (٤٣‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺼﺮﻓﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻔﺎﺭﺳﻴﺔ ﰲ‬ ‫ﺍﳉﺎﻣﻌﺎﺕ ﺍﻹﻳﺮﺍﻧﻴﺔ"‪ ،‬ﻛﹶﻨﺠﻲ‪ ،‬ﻧﺮﻛﹶﺲ‪ ،‬ﻭﺟﻼﺋﻲ‪ ،‬ﻣﺮﱘ‪ .‬ﳎﻠﺔ )ﻋﲔ( ﺍﻟﱵ ﺗﺼﺪﺭﻫﺎ ﺍﳉﻤﻌﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ ﻟﻠﻐﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺮﲨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻉ‪٢٠٠٩ ،٤‬ﻡ‪.‬‬ ‫‪٩٤‬‬ ‫)‪ " (٤٤‬ﻧﻈﺮﺍﺕ ﰲ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻹﻣﻼﺀ ﺍﻟﱵ ﺻﺪﺭﺕ ﻋﻦ ﳎﻤـﻊ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﺑﺪﻣﺸـﻖ‬ ‫‪٢٠٠٤‬ﻡ"‪ ،‬ﻣﻘﺎﻝ ﻧﺸﺮ ﰲ ﳎﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ ﺍﳌﻠﻚ ﻓﻴﺼﻞ ﻟﻠﺒﺤﻮﺙ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ‬ ‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺪﺩ ‪ ،٤‬ﺍ‪‬ﻠﺪ ‪ ،٨‬ﺷﻮﺍﻝ ‪ -‬ﺫﻭ ﺍﳊﺠﺔ ﺳﻨﺔ ‪ ١٤٢٧‬ﻫـ‪ ،‬ﺃﻛﺘـﻮﺑﺮ ‪-‬‬ ‫ﺩﻳﺴﻤﱪ ‪٢٠٠٦‬ﻡ‪.‬‬ ‫)‪ " (٤٥‬ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺗﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻛﺘﺴﺎ‪‬ﺎ"‪ ،‬ﺍﻟﺼﻤﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻋﻘﻠﺔ ﳏﻤﻮﺩ ؛ ﻭﺍﻟﻌﺒـﺪﺍﳊﻖ‪ ،‬ﻓـﻮﺍﺯ‬ ‫ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﲑﻣﻮﻙ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ ﲟﺠﻠﺔ ﳎﻤﻊ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﺍﻷﺭﺩﱐ‪،‬ﺍﻟﻌـﺪﺩ ‪،٥٤‬‬ ‫ﻭﻣﻨﺸﻮﺭﺓ ﺑﺎ‪‬ﻠﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪ ،‬ﺗﻮﻧﺲ ‪ ،‬ﺍ‪‬ﻠـﺪ‬ ‫)‪ ،(١٦‬ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻷﻭﻝ ‪١٩٩٦ ،‬ﻡ‪.‬‬ ‫)‪ " (٤٦‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ﺍﻟﻌﺮﰊ" ‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ ﻋﻠﻲ‪٢٠٠٩ ،‬ﻡ ‪ ،‬ﳎﻠﺔ‬ ‫ﺍﳉﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ ﻟﻠﻐﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺮﲨﺔ "ﻋﲔ"‪ .‬ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺭﺍﺑﻌﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬ ‫)‪" (٤٧‬ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻵﺳﻴﻮﻳﲔ ﲟﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠـﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ"‪ ،‬ﺍﳊﺮﰊ‪ ،‬ﳏﻤـﺪ ﺳـﻠﻤﺎﻥ‪،‬‬ ‫ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ‪١٤٣٤ ،‬ﻫـ‪.‬‬ ‫)‪ " (٤٨‬ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﳍﻤﺰﺓ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﰲ ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠـﻴﻢ‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ"‪ ،‬ﺍﻟﺼﺎﻋﺪﻱ‪ ،‬ﻋﺒﺪﺍﶈﺴﻦ ﻋﻴﺪ ﺷﺎﻫﺮ‪ ،‬ﲝﺚ‬ ‫ﺗﻜﻤﻴﻠﻲ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭ‪ ،‬ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ‪ ،‬ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬ ‫ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ‪ ١٤٣٥ ،‬ﻫـ‪.‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﹰﺎ‪ :‬ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪٤٩ - Arani, M. T. 1985.Error analysis: the types and causes of the major‬‬ ‫‪structural errors made by Iranian University students when writing‬‬ ‫‪expository and imaginative prose. Ph.D. Dissertation. State University of‬‬ ‫‪New York at Buffalo.‬‬ ‫‪50 - Corder, S, P, 1981. Error Analysis and Interlanguage, Oxford:‬‬ ‫‪Oxford University Press.‬‬ ‫‪٩٥‬‬ 51 - Hamdallah, R.W. 1988. Syntactic errors in written English: a study of errors made by Arab students of English. Ph.D. Thesis. University of Lancaster. U.K. 52 - Jassem, Jassem Ali. 2000. Study on second language learners of Arabic: an error analysis approach. Kuala Lumpur: A. S. Noordeen. 53 - Norrish.J.1983.Language learners and their errors .London: Macmillan.. 54 - Richards, J. C. 1974. A non-contrastive approach to error analysis. In Richards, J. C. (ed.). Error Analysis Perspectives on Second Language Acquistion. London: Longman group :‫ ﻣﻮﺍﻗﻊ ﺷﺒﻜﺔ ﺍﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ‬:‫ﺳﺎﺩﺳﹰﺎ‬ :‫( ﻣﻮﻗﻊ‬5٥) http://ali.kau.edu.sa/Pages%d8%a7%d9%84%d8%b1%d8%a4%d9%8a%d8%a9- :‫( ﻣﻮﻗﻊ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﱄ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ‬56) http://ieche.com.sa/portal/ar/2013/Activites337/%D8%A7%D9%84%D8%AC% http: // iu. academic. edu / Jassem, Jassem. :‫ﺎ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬ ‫( ﻣﻮﻗﻊ ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ‬٥٧) http://www.iu.edu.sa/colleges/NonAr/Pages/home.aspx . : ‫( ﻣﻮﻗﻊ ﺑﻴﺖ ﺍﻹﺳﻼﻡ‬٥٨) http://www.islamhouse.com/8782/ar/ar/source/%D9%85% ٩٦ ‫ﻣﻼﺣﻖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫‪٩٧‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪(١‬‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺄﲰﺎﺀ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﶈﻜﻤﲔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭ‬ ‫ﻡ‬ ‫ﺍﻻﺳﻢ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ‬ ‫‪١‬‬ ‫ﻓﻀﻴﻠﺔ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ‪ /‬ﳏﻤﻮﺩ ﳓﻠﺔ‪.‬‬ ‫ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﻓﻀﻴﻠﺔ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ‪ /‬ﻳﺲ ﳏﻤﺪ ﻳﺲ‪.‬‬ ‫ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‬ ‫‪٣‬‬ ‫ﻓﻀﻴﻠﺔ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ‪ /‬ﻋﺒﺪﺍﳌﻨﻌﻢ ﺣﺴﻦ ﺍ ﹶﳌﻠ‪‬ﻚ‪.‬‬ ‫ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‬ ‫‪٤‬‬ ‫ﻓﻀﻴﻠﺔ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ‪ /‬ﺃﺑﻮ ﺍﻟﺬﻫﺐ ﺍﻟﺒﺪﺭﻱ‪.‬‬ ‫ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻭﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﻓﻀﻴﻠﺔ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ‪ /‬ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺪﺍﶈﺴﻦ ﺍﳊﺪﻳﱯ‪.‬‬ ‫ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻭﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ‬ ‫‪٦‬‬ ‫ﻓﻀﻴﻠﺔ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ‪ /‬ﺃﺑﻮ ﺑﻜﺮ ﻋﺒﺪﺍﷲ ‪‬ﺷﻌ‪‬ﻴﺐ‪.‬‬ ‫ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻭﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ‬ ‫‪٧‬‬ ‫ﻓﻀﻴﻠﺔ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ‪ /‬ﺧﺎﻟﺪ ﻫﺪﻳﺒﺎﻥ ﺍﳊﺮﰊ‪.‬‬ ‫ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻭﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ‬ ‫‪٨‬‬ ‫ﻓﻀﻴﻠﺔ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ‪ /‬ﻋﺒﺪﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﺻﺪﻳﻖ ﻋﺒﺪﺍﷲ‪.‬‬ ‫ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‬ ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪(٢‬‬ ‫‪٩٨‬‬ ‫ﺻﻮﺭﺓ ﺧﻄﺎﺏ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻟﻠﺴﺎﺩﺓ ﺍﶈﻜﻤﲔ‬ ‫ﺑﺴﻢ ﺍﷲ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺍﻟﺮﺣﻴﻢ‬ ‫ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﺍﻟﻔﺎﺿﻞ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻴﻜﻢ ﻭﺭﲪﺔ ﺍﷲ ﻭﺑﺮﻛﺎﺗﻪ‬ ‫ﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟـﱵ‬ ‫ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨ ﹶﻄ ‪‬ﻖ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨ ﹶﻄ ‪‬ﻖ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜﺘ‪‬ﺐ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﻟﻐـﲑ‬ ‫ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ﰲ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﺍﺳﺘﻜﻤﺎﻟﹰﺎ ﳌﺘﻄﻠﺒﺎﺕ‬ ‫ﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﳌﺎﺟﺴﺘﲑ ﻭﻳﻬﺪﻑ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻹﻣﻼﺋﻴـﺔ‬ ‫ﰲ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﺘﺐ ﻭﻻ ﺗﻨﻄﻖ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﻨﻄﻖ ﻭﻻ ﺗﻜﺘﺐ ﻭﺳﻴﻘﻮﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‬ ‫ﺑﺈﻣﻼﺀ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﳌﺒﺤﻮﺛﺔ ﻭﲟﺎ ﺃﻧﻜﻢ ﻣﻦ ﺫﻭﻱ ﺍﻻﺧﺘﺼﺎﺹ ﻭﺍﳋﱪﺓ ﰲ ﻫـﺬﺍ‬ ‫ﺍ‪‬ﺎﻝ ﻳﺴﺮﱐ ﺑﺄﻥ ﺗﻜﻮﻧﻮﺍ ﺍﺣﺪ ﺍﶈﻜﻤﲔ ﻭﺇﺑﺪﺍﺀ ﺭﺃﻳﻜﻢ ﰲ ﻛﻞ ﻓﻘﺮﺓ ﻣﻦ ﻓﻘﺮﺍﺕ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‬ ‫ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﺪﻯ ﻭﺿﻮﺡ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻭﻣﺪﻯ ﻣﻼﺀﻣﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻟﻠﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻘﻴﺴﻪ ‪.‬‬ ‫ﺃﻋﻤﻖ ﲢﻴﺔ ﻭﺗﻘﺪﻳﺮ ‪ ...‬ﻭﺟﺰﺍﻛﻢ ﺍﷲ ﺧﲑ ﺍﳉﺰﺍﺀ‬ ‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‪ /‬ﻳﺎﺳﺮ ﻋﻮﺽ ﺍﻟﻌﻮﰲ‬ ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪(٣‬‬ ‫‪٩٩‬‬ ‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﺻﻮﺭﺗﻪ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﰲ ﻭﺳﻂ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪:‬‬ ‫ ﺑﺎﻉ ﺍﻟﺘﺎﺟﺮ ﺍﻟﺒﻀﺎﻋﺔ‪.‬‬‫ ﻋﺎﺩ ﺯﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻔﺮ‪.‬‬‫ ﻣﺎﻝ ﺍﻟﺴﺎﺋﻖ ﻋﻦ ﺍﻟﻄﺮﻳﻖ‪.‬‬‫ ﻣﺎﺫﺍ ﻗﺎﻝ ﺯﻳﺪ؟‬‫ ﺇﻻﻡ ﺍﳌﺸﺘﻜﻰ؟‬‫ ﻟﻮﻻﻙ ﻣﺎ ﺟﺌﺖ‪.‬‬‫ ﻋﺴﺎﻙ ﲞﲑ؟‬‫ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﰲ ﺁﺧﺮ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﺴﻢ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻷﻟﻒ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‪:‬‬ ‫ﺃﻭﻟﹰﺎ‪ :‬ﺍﻷﻟﻒ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ‪:‬‬ ‫‪ - ١‬ﺍﳌﺒﻨﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺃ ‪ -‬ﺍﻟﻀﻤﺎﺋﺮ ) ﺃﻧﺎ ‪ ،‬ﳘﺎ ‪ ،‬ﺃﻧﺘﻤﺎ (‬ ‫ ﺃﻧﺎ ﺧﺎﻟﺪ‪ -‬ﳘﺎ ﻃﺎﻟﺒﺎﻥ‪ -‬ﺃﻧﺘﻤﺎ ﳎﺘﻬﺪﺍﻥ‪.‬‬‫ﺏ ‪ -‬ﺃﲰﺎﺀ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ )ﺫﺍ‪ ،‬ﺗﺎ‪ ،‬ﻫﻨﺎ (‪.‬‬ ‫ ﻫﺬﺍ ﺧﺎﻟﺪ ‪ -‬ﺗﺎ ﻫﻨﺪ ‪ -‬ﻫﻨﺎ ﳚﻠﺲ ﺍﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬‫ﺕ ‪ -‬ﻣﺎ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻣﻴﺔ‪:‬‬ ‫ ﻣﺎ ﻋﻤﻠﻚ ؟‬‫ﺙ ‪ -‬ﻣﺎ ﺍﳌﻮﺻﻮﻟﺔ ‪:‬‬ ‫ ﻋﻤﻠﺖ ﻣﺎ ﻃﻠﺐ ﻣﲏ‪.‬‬‫ﺝ‪ -‬ﺃﲰﺎﺀ ﺍﻟﺸﺮﻁ‪:‬‬ ‫ﺡ ‪ -‬ﻟﻮﻻ‪ :‬ﻟﻮﻻ ﺍﷲ ﻟﻮﻗﻊ ﺣﺎﺩﺙ ﺃﻟﻴﻢ‪.‬‬ ‫ﻣﻬﻤﺎ‪ :‬ﻣﻬﻤﺎ ﺗﻔﻌﻞ ﻣﻦ ﺧﲑ ﻓﻤﺎ ﺗﻌﺪﻡ ﺟﻮﺍﺯﻳﻪ‪.‬‬ ‫ﺣﻴﺜﻤﺎ‪ :‬ﺣﻴﺜﻤﺎ ﺗﺴﺘﻘﻢ ﻳﻘﺪﺭ ﻟﻚ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪.‬‬ ‫‪١٠٠‬‬ ‫ﻛﻴﻔﻤﺎ ‪ :‬ﻛﻴﻔﻤﺎ ﲡﻠﺲ ﺃﺟﻠﺲ‪.‬‬ ‫ﺃﻳﻨﻤﺎ‪) :‬ﺃﻳﻨﻤﺎ ﺗﻜﻮﻧﻮﺍ ﻳﺪﺭﻛﻢ ﺍﳌﻮﺕ (‪.‬‬ ‫ﺇﺫﺍ‪ :‬ﺇﺫﺍ ﺯﺭﺗﲏ ﺃﻛﺮﻣﺘﻚ‪.‬‬ ‫ﺣﻴﻨﻤﺎ‪ :‬ﺣﻴﻨﻤﺎ ﳜﻄﺊ ﺍﳌﺮﺀ ﻳﻌﺘﺬﺭ ‪.‬‬ ‫ﻫﻜﺬﺍ‪ :‬ﻫﻜﺬﺍ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﻟﺜﻼﺛﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺫﺭﺍ ‪ ،‬ﻋﺼﺎ ‪ ،‬ﺭﺑﺎ ‪ ،‬ﺧ‪‬ﻄﺎ ‪ ،‬ﺻﺒﺎ‬ ‫ﺐ‪.‬‬ ‫ ﺫﺭﺍ ﺍﳌﺰﺍﺭﻉ ﺍﳊ ‪‬‬‫ ﻋﺼﺎ ﻣﻮﺳﻰ ﻣﻌﺠﺰﺓ‪.‬‬‫ﺼﻐ‪‬ﺮ ﻭﺍﳊﺪﺍﺛﺔ ‪.‬‬ ‫ﺼﺒ‪‬ﺎ‪ :‬ﺍﻟﺼﺒﺎ ﲟﻌﲎ ﺍﻟ ‪‬‬ ‫ ﺍﻟ ‪‬‬‫ ﺭﺑﺎ ﺍﻟﺸﺠﺮ ﲟﻌﲎ ﳕﺎ ﻭﺯﺍﺩ‪.‬‬‫ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﳋﻄﺎ ﺇﱃ ﺍﳌﺴﺎﺟﺪ‪.‬‬‫‪ -٣‬ﰲ ﺃﲰﺎﺀ ﺍﻟﺪﻭﻝ )ﺍﻷﻋﺠﻤﻴﺔ(‪:‬‬ ‫ ﺳﻮﺭﻳﺎ‪ :‬ﺳﻮﺭﻳﺎ ﺑﻠﺪ ﻋﺮﰊ‪.‬‬‫ ﻟﻴﺒﻴﺎ‪ :‬ﻟﻴﺒﻴﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬‫ ﺗﺮﻛﻴﺎ‪ :‬ﺗﻘﻊ ﺗﺮﻛﻴﺎ ﰲ ﺃﺳﻴﺎ‪.‬‬‫ ﺃﺳﺘﺮﺍﻟﻴﺎ‪ :‬ﺃﺳﺘﺮﺍﻟﻴﺎ ﺑﻠﺪ ﻛﺒﲑ ‪.‬‬‫ ﺃﻣﺮﻳﻜﺎ‪ :‬ﻋﺎﺻﻤﺔ ﺃﻣﺮﻳﻜﺎ ﻭﺍﺷﻨﻄﻦ‪.‬‬‫ ﻣﻮﺭﻳﺘﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻣﻮﺭﻳﺘﺎﻧﻴﺎ ﻗﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻐﺮﺏ‪.‬‬‫ ﺭﻭﺳﻴﺎ‪ :‬ﻣ ‪‬ﻮﺳ‪‬ﻜﻮ ﻋﺎﺻﻤﺔ ﺭﻭﺳﻴﺎ‪.‬‬‫‪ -٤‬ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﻓﻮﻕ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﻭﺍﳌﺴﺒﻮﻗﺔ ﺑﻴﺎﺀ‪:‬‬ ‫ ﺛﻨﺎﻳﺎ‪ :‬ﺛﻨﺎﻳﺎ ﺍﻷﺳﻨﺎﻥ ﻧﻈﻴﻔﺔ‪.‬‬‫ ﺳﺠﺎﻳﺎ‪ :‬ﺳﺠﺎﻳﺎ ﲨﻊ ﺳﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻌﲏ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻭﺧﻠﻖ‪.‬‬‫ ﳏﻴﺎ‪:‬ﻛﻠﻤﺔ ﳏﻴﺎ ﺗﻌﲏ ﺍﻟﻮﺟﻪ ‪.‬‬‫ ﺩﻧﻴﺎ‪ :‬ﺍﻟﺪﻧﻴﺎ ﺯﺍﺋﻠﺔ‪.‬‬‫‪١٠١‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴ‪‬ﺎ‪ :‬ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ‪.‬‬ ‫ﺃ ‪ -‬ﰲ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﻟﺜﻼﺛﻴﺔ‪:‬‬ ‫ ﺩﻧﺎ ﻣﻮﻋﺪ ﺍﻟﺮﺣﻴﻞ‪.‬‬‫ ﲰﺎ ﺍﻟﺮﺟﻞ ﺑﺄﻓﻌﺎﻟﻪ‪.‬‬‫ ﳕﺎ ﺍﻟﺰﺭﻉ‪.‬‬‫ ﺗﻼ ﺃﲪﺪ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ‪.‬‬‫ ﺻﺤﺎ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﺒﻜﺮ‪‬ﺍ‪.‬‬‫ﺏ ‪ -‬ﻭﺗﻜﻮﻥ ﺍﻷﻟﻒ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﻓﻮﻕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺃﺣﺮﻑ ﺇﺫﺍ ﺳﺒﻘﺖ ﺑﻴﺎﺀ‬ ‫ ﳛﻴﺎ‪ :‬ﳛﻴﺎ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﻨﻈﻢ‪.‬‬‫ﺐ ‪‬ﺗ ‪‬ﻌﺒ‪‬ﺎ ﺷﺪﻳﺪ‪‬ﺍ‪.‬‬ ‫ ﺃﻋﻴﺎ‪ :‬ﺃ ‪‬ﻋﻴ‪‬ﺎ ﺍﻟﺮﺟ ﹸﻞ ﺃﻭ ﺍﻟﺒ ‪‬ﻌ ‪‬ﲑ ﰲ ‪‬ﺳ‪‬ﻴﺮﹺﻩ‪ :‬ﺗ ‪‬ﻌ ‪‬‬‫ ﺍﺳﺘﺤﻴﺎ‪ :‬ﺍﺳﺘﺤﻴﺎ ﺍﻟﻜﺬﻭﺏ ﻣﻦ ﺃﻗﻮﺍﻟﻪ‪.‬‬‫ﺛﺎﻟﺜﹰﺎ‪ :‬ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﺍﳊﺮﻭﻑ ‪:‬‬ ‫ﷲ ﹶﻟ ﹸﻜ ‪‬ﻢ ( ﺍﻟﻨﻮﺭ ﺁﻳﺔ ‪٢٢‬‬ ‫ﺤﺒ‪‬ﻮ ﹶﻥ ﺃﹶﻥ ‪‬ﻳ ‪‬ﻐ ‪‬ﻔ ‪‬ﺮ ﺍ ُ‬ ‫ ﺃﻻ‪) :‬ﹶﺃ ﹶﻻ ‪‬ﺗ ‪‬‬‫ﺺ ﺑﺎﻹﻧﻔﺎﻕ ﺇ ﱠﻻ ﺍﻟﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫ ﺇﻻ‪ :‬ﻛﻞ ﺷﻲﺀ ‪‬ﻳ‪‬ﻨ ﹸﻘ ‪‬‬‫ ﺇﻣﺎ‪ :‬ﺭﻭﻯ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﺇ ‪‬ﻣﺎ ﳏﻤﺪ ﻭﹺﺇﻣ‪‬ﺎ ﻋﻠ ‪‬ﻲ‪.‬‬‫ ﺃﻣﺎ‪ :‬ﺃﻣﺎ ﺗﺄﹾﻛﻞ ‪‬ﻣﻌ‪‬ﻨﺎ ؟‬‫ﻑ ﺣﺎﺷﺎ ﻭﺍﺣ‪‬ﺪﹰﺍ‪.‬‬ ‫ﺻ ﹶﻞ ﺍﻟﻀ‪‬ﻴﻮ ‪‬‬ ‫ ﺣﺎﺷﺎ‪ :‬ﻭ ‪‬‬‫ ﺧﻼ‪ :‬ﺧﻼ ﺍﻹﻧﺎﺀ‪ :‬ﻓﺮﻍ‪.‬‬‫ ﻋﺪﺍ‪ :‬ﺟﺎ َﺀ ﺍﻟﻘﻮ ‪‬ﻡ ﻋﺪﺍ ﳏﻤﺪ‪‬ﺍ ﻭﻋﺪﺍ ﳏﻤ ‪‬ﺪ‪.‬‬‫ﻼ ﺍﻟ ‪‬ﺮ ‪‬ﺟﹶﻠ‪‬ﻴ ﹺﻦ‪.‬‬ ‫ﺕ ‪‬ﻛ ﹶ‬ ‫ ﻛﻼ‪ :‬ﺷ‪‬ﺎ ‪‬ﻫ ‪‬ﺪ ‪‬‬‫ ﻻ‪ :‬ﻻ ﺗﺘﻜﺎﺳﻞ ﻋﻦ ﲢﻘﻴﻖ ﺣﻠﻤﻚ‪.‬‬‫ ﻳﺎ‪ :‬ﻳﺎ ﳏﻤﺪ ﺃﻗﺒﻞ‪.‬‬‫ ﺃﻳﺎ‪ :‬ﺃﻳﺎ ﺧﺎﻟﺪ ﺍﻛﺘﺐ‪.‬‬‫ﺍﻟﻘﺴﻢ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ‪:‬‬ ‫ﺃﻭﻟﹰﺎ‪ :‬ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ ‪:‬‬ ‫‪١٠٢‬‬ ‫ﺃ ‪ -‬ﺍﳌﺒﻨﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﻚ ‪‬ﻫﺬﹶﺍ( ﺁﻝ ﻋﻤﺮﺍﻥ ﺁﻳﺔ ‪٣٧‬‬ ‫ ﺃﱏ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻣﻴﺔ‪ ):‬ﻳ‪‬ﺎ ‪‬ﻣ ‪‬ﺮ‪‬ﻳ ‪‬ﻢ ﹶﺃﻧ‪‬ﻰ ﹶﻟ ‪‬‬‫ﺚ ﲡ ‪‬ﺪ ﻓﺎﺋﺪﺓ‪.‬‬ ‫ ﺃﱏ ﺍﻟﺸﺮﻃﻴﺔ‪ :‬ﺃﻧ‪‬ﻰ ﺗﺒﺤ ﹾ‬‫ ﻣﱴ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻣﻴﺔ‪:‬ﻣﱴ ﻧﺼ ‪‬ﺮ ﺍﷲ ؟‬‫ ﻣﱴ ﺍﻟﺸﺮﻃﻴﺔ‪:‬ﻣﱴ ﺗﺬﻫﺐ‪ ،‬ﺃﺫﻫﺐ‪.‬‬‫ ﺃﻭﱃ ﺍﺳﻢ ﺇﺷﺎﺭﺓ‪ :‬ﺃﻭﱃ ﻃﻼﺏ ﳎﺘﻬﺪﻭﻥ‪.‬‬‫ ﺍﻷﱃ ﺍﺳﻢ ﻣﻮﺻﻮﻝ‪ :‬ﺟﺎﺀ ﺍﻷﱃ ﻓﺎﺯﻭﺍ‪.‬‬‫ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻈﺮﻓﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻟﺪﻯ ﺯﻳﺪ‪.‬‬‫ﺏ ‪-‬ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﻟﺜﻼﺛﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺏ ﺃ ‪‬ﻭ ﹶﻝ ﺷﺒﺎﺑﻪ ﺑﲔ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﺮ‪‬ﺟﻮﻟﺔ‪.‬‬ ‫ ﻓﱴ ‪ /‬ﺍﻟ ﹶﻔﺘ‪‬ﻰ‪ :‬ﺍﻟﺸﺎ ‪‬‬‫ﺻ ﹾﻠ‪‬ﺒ‪‬ﺘ‪‬ﻴ ﹺﻦ ﹺﻧﺼ‪‬ﻒ‬ ‫ﺠ ‪‬ﺮ‪‬ﺗ‪‬ﻴ ﹺﻦ ‪‬‬ ‫ﺤ ‪‬ﻦ ﺍﻟ ﱡﺬ ‪‬ﺭ ﹶﺓ ﻓ‪‬ﻲ ﺍﻟ ‪‬ﺮﺣ‪‬ﻰ‪ .‬ﻓ‪‬ﻲ ﺍﻟﻄﱠﺎﺣ‪‬ﻮ ‪‬ﻥ ‪ ،‬ﻭ ‪‬ﻫ ‪‬ﻲ ‪‬ﻋﺒ‪‬ﺎ ‪‬ﺭﹲﺓ ‪‬ﻋ ‪‬ﻦ ‪‬ﺣ ‪‬‬ ‫ ﺭﺣﻰ‪ :‬ﺗ ﹾﻄ ‪‬‬‫ﺐ‪.‬‬ ‫ﻼﻫ‪‬ﺎ ﺑﹺﺎﻟ‪‬ﻴ ‪‬ﺪ ‪‬ﻋﻠﹶﻰ ﹸﻗ ﹾﻄ ﹴ‬ ‫ﺿ ‪‬ﻊ ﺇ ‪‬ﺣﺪ‪‬ﺍ ‪‬ﻫﻤ‪‬ﺎ ﻋﻠﹶﻰ ﺍ ُﻷ ‪‬ﺧﺮ‪‬ﻯ ‪‬ﻭ‪‬ﺗﺪ‪‬ﺍ ‪‬ﺭ ﺃ ‪‬ﻋ ﹶ‬ ‫ﺩ‪‬ﺍﺋ ‪‬ﺮ‪‬ﺗ‪‬ﻴ ﹺﻦ ﺗ‪‬ﻮ ‪‬‬ ‫ ﻣﺪﻯ‪) :‬ﺟﺎﻭﺯ ﺍﻟﻈﺎﳌﻮﻥ ﺍﳌﺪﻯ(‪.‬‬‫ ﻫﻮﻯ‪ ) :‬ﻭ ﹶﻻ ‪‬ﺗ‪‬ﺘﹺﺒ ﹺﻊ ﺍ ﹶﳍﻮ‪‬ﻯ ( ﺹ‪ :‬ﺁﻳﺔ ‪.٢٦‬‬‫ ﻫﺪﻯ‪ ) :‬ﻭ ‪‬ﻭ ‪‬ﺟ ‪‬ﺪ ‪‬ﻙ ﺿ‪‬ﺎ ﹰﻻ ﹶﻓ ‪‬ﻬﺪ‪‬ﻯ( ﺍﻟﻀﺤﻰ‪ :‬ﺁﻳﺔ ‪.٧‬‬‫ ﻗﻠﻰ‪ :‬ﹶﻗﻠﹶﻰ ﹶﻗ ﹾﻠﻴ‪‬ﺎ‪ .‬ﺃﹶﻧﻀﺠﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻘﻼﺓ ‪.‬‬‫ﺉ ﻣ‪‬ﺎ ‪‬ﻧﻮ‪‬ﻯ‪.‬‬ ‫ ﻧﻮﻯ‪ :‬ﹺﺇ‪‬ﻧﻤ‪‬ﺎ ﺍ َﻷ ‪‬ﻋﻤ‪‬ﺎ ﹸﻝ ﺑﹺﺎﻟ‪‬ﻨﻴ‪‬ﺎﺕ‪ ،‬ﻭﹺﺇ‪‬ﻧﻤ‪‬ﺎ ‪‬ﻟ ﹸﻜ ﱢﻞ ﺍ ‪‬ﻣ ﹺﺮ ﹴ‬‫ﺝ ‪ -‬ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﻷﻋﺠﻤﻴﺔ‪:‬‬ ‫ ﻣﻮﺳﻰ ﻭﻋﻴﺴﻰ ﻣﻦ ﺃﻭﱄ ﺍﻟﻌﺰﻡ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﺳﻞ‪.‬‬‫ ﻛﺴﺮﻯ‪ :‬ﻛﺴﺮﻯ ﺍﺳﻢ ﻛﻞ ﻣﻠﻚ ﻣﻦ ﻣﻠﻮﻙ ﺍﻟﻔﺮﺱ‪.‬‬‫ ﲞﺎﺭﻯ‪ :‬ﻣﺪﻳﻨﺔ ﲞﺎﺭﻯ ﻣﻮﻃﻦ ﺍﻹﻣﺎﻡ ﺍﻟﺒﺨﺎﺭﻱ‪.‬‬‫ﺩ‪ -‬ﺍﻷﲰﺎﺀ ﻓﻮﻕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺃﺣﺮﻑ ﻭﱂ ﺗﺴﺒﻖ ﺑﻴﺎﺀ‪:‬‬ ‫ ﺻﻐﺮﻯ‪ :‬ﺍﺳﺘﻮﻟﺖ ﺷﺮﻛﺔ ﺻﻐﺮﻯ ﻋﻠﻰ ﺷﺮﻛﺔ ﻛﱪﻯ‪.‬‬‫ ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ :‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺻﺪﻳﻖ ﻗﺪﱘ‪.‬‬‫ ﻃﻮﰉ‪ :‬ﻃﻮﰉ ﻟﻠﻤﺴﺘﻐﻔﺮﻳﻦ‪.‬‬‫‪١٠٣‬‬ ‫ﻉ ﺇﹺﱃ ﺧ‪‬ﻠﻒ ‪.‬‬ ‫ ﺍﻟﻘﻬﻘﺮﻯ‪ :‬ﺍﻟ ﹶﻘ ‪‬ﻬ ﹶﻘﺮ‪‬ﻯ‪ ،‬ﺍﻟﺮ‪‬ﺟﻮ ‪‬‬‫ﺛﺎﻧﻴ‪‬ﺎ ‪ :‬ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ‪:‬‬ ‫ﺃ‪ -‬ﰲ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﻟﺜﻼﺛﻴﺔ ﻭﻛﺎﻥ ﺃﺻﻠﻪ ﻳﺎﺀ‪:‬‬ ‫ ﺟﺮﻯ‪ :‬ﺟﺮﻯ ﺍﳌﺎﺀ‪.‬‬‫ ﺑﲎ‪ :‬ﻧﻮﺡ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻼﻡ ‪‬ﺑﻨ‪‬ﻰ ﺍﻟﺴﻔﻴﻨﺔ‪.‬‬‫ ﺳﻌﻰ‪ :‬ﺳﻌ‪‬ﻰ ﺇﹺﱃ ﺍﻟﺼﻼﺓ‪ :‬ﺫﻫﺐ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﻭﺟﻪ ﻛﺎﻥ‪.‬‬‫ﺚ‪ :‬ﺣ ‪‬ﻔﻈﹶﻪ ﻭﹶﻓ ﹺﻬ ‪‬ﻤ ‪‬ﻪ ﻭﹶﻗﹺﺒﻠﹶﻪ‪.‬‬ ‫ ﻭﻋﻰ‪ :‬ﻭﻋ‪‬ﻰ ﺍﳊﺪﻳ ﹶ‬‫ ﻭﻗﻰ‪ :‬ﻭﻗﻰ ﺍﻟﻔﺮﺱ ﻣﻦ ﺍﳊﻔﺎ‪.‬‬‫ﺏ‪ -‬ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﰲ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﻓﻮﻕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺃﺣﺮﻑ ﻭﱂ ﺗﺴﺒﻖ ﺑﻴﺎﺀ‪:‬‬ ‫ﺖ ﰲ ﺍﻟﺮ‪‬ﺍ ‪‬ﺣ ‪‬ﺔ‪ :‬ﹶﻗﻀ‪‬ﺎﻫﺎ‪.‬‬ ‫ ﺃﻣﻀﻰ‪ :‬ﹶﺃﻣ‪‬ﻀﻰ ﹶﻓ‪‬ﺘ ‪‬ﺮ ﹰﺓ ‪‬ﻣ ‪‬ﻦ ﺍﻟ ‪‬ﻮ ﹾﻗ ‪‬‬‫ ﺃﺑﺪﻯ‪ :‬ﺃ‪‬ﺑﺪ‪‬ﻯ ‪‬ﺷﺠ‪‬ﺎ ‪‬ﻋ ﹰﺔ‪ :‬ﺃ ﹾﻇ ‪‬ﻬﺮ‪ ،‬ﺃﺑ‪‬ﺎ ﹶﻥ‪.‬‬‫ ﺍﺣﺘﻮﻯ‪ :‬ﺍﺣﺘﻮﻯ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﺓ ﻓﺼﻮﻝ‪.‬‬‫ ﺃﺳﺪﻯ‪ :‬ﹶﺃ ‪‬ﺳﺪ‪‬ﻯ ﺇﻟﻴﻪ ﻣﻌﺮﻭﻓﹰﺎ‪ :‬ﺃﻋﻄﻰ ﻭﺃﻭﻟﹶﻰ‪.‬‬‫ ﺍﺳﺘﻮﻯ‪ :‬ﺍ ‪‬ﺳ‪‬ﺘﻮ‪‬ﻯ‪ :‬ﺍﺳﺘﻘﺎ ‪‬ﻡ ﻭﺍﻋﺘ ‪‬ﺪ ﹶﻝ‪.‬‬‫ ﺍﺳﺘﻐﲎ‪ :‬ﺍ ‪‬ﺳ‪‬ﺘ ‪‬ﻐﻨ‪‬ﻰ ﺑﹺﻤﺎ ﹶﻟ ‪‬ﺪ‪‬ﻳ ‪‬ﻪ‪ :‬ﺍ ﹾﻛ‪‬ﺘﻔﹶﻰ ﹺﺑ ‪‬ﻪ‪.‬‬‫ﺛﺎﻟﺜﹰﺎ‪ :‬ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﳊﺮﻭﻑ‪:‬‬ ‫ ﺇﱃ‪ :‬ﺳﺎﻓﺮﺕ ﻣﻦ ﺍﳌﺪﻳﻨﺔ ﺇﱃ ﻣﻜﺔ‪.‬‬‫ ﻋﻠﻰ‪ :‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺎﻭﻟﺔ‪.‬‬‫ﺱ ﺣﱴ ﺍﳌﺴﺎﺀ‪.‬‬ ‫ ﺣﱴ‪ :‬ﺳﺄﺩﺭ ‪‬‬‫ﺖ ﹺﺑ ‪‬ﺮ‪‬ﺑ ﹸﻜ ‪‬ﻢ ﻗﹶﺎﻟﻮﺍ‪ :‬ﺑﻠﹶﻰ( ﺍﻷﻋﺮﺍﻑ‪ :‬ﺁﻳﺔ ‪.١٧٢‬‬ ‫ﺴ ‪‬‬ ‫‪ -‬ﺑﻠﻰ‪ ) :‬ﹶﺃﹶﻟ ‪‬‬ ‫ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﻄﻖ ﻭﻻ ﺗﻜﺘﺐ‪:‬‬ ‫ﺍﻷﻟﻒ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪:‬‬ ‫‪١٠٤‬‬ ‫ ﻫﺬﺍ‪ :‬ﻫﺬﺍ ﻛﺘﺎﺏ‪.‬‬‫ ﻫﺬﻩ‪ :‬ﻫﺬﻩ ﺍﻣﺮﺃﺓ‪.‬‬‫ ﻫﺬﺍﻥ‪ :‬ﻫﺬﺍﻥ ﻃﺎﻟﺒﺎﻥ‪.‬‬‫ ﺃﻭﻟﺌﻚ‪ :‬ﺃﻭﻟﺌﻚ ﺭﺟﺎﻝ‪.‬‬‫ﻚ ﺍﻟ ‪‬ﺮ ‪‬ﺟ ﹸﻞ‪.‬‬ ‫ ﺫﻟﻚ‪ :‬ﹶﺫ‪‬ﻟ ‪‬‬‫ ﻟﻜﻦ‪) :‬ﻭ‪‬ﻟ ‪‬ﻜ ‪‬ﻦ ﻛﹶﺎﻧ‪‬ﻮﺍ ‪‬ﻫ ‪‬ﻢ ﺍﻟﻈﱠﺎ‪‬ﻟﻤ‪‬ﲔ(‪.‬‬‫ﺕ ﻗ‪‬ﻴ ﹶﻞ ﹶﺃ ‪‬ﻫ ﹶﻜﺬﹶﺍ ‪‬ﻋ ‪‬ﺮﺷ‪‬ﻚ(‪.‬‬ ‫ ﻫﻜﺬﺍ‪) :‬ﻓﹶﻠﻤ‪‬ﺎ ﺟ‪‬ﺎ َﺀ ‪‬‬‫ ﺍﷲ‪ :‬ﺍﷲ ﺍﻟﻘﺎﻫﺮ‪.‬‬‫ ﺇﻟﻪ‪) :‬ﹸﻗ ﹾﻞ ﹺﺇ‪‬ﻧﻤ‪‬ﺎ ‪‬ﻫ ‪‬ﻮ ﹺﺇﹶﻟ ‪‬ﻪ ﻭ‪‬ﺍ ‪‬ﺣ ‪‬ﺪ(‪.‬‬‫ ﺍﻟﺮﲪﻦ‪ ) :‬ﺍﻟﺮﲪﻦ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺮﺵ ﺍﺳﺘﻮﻯ (‪.‬‬‫ ﻛﺬﻟﻚ‪) :‬ﻛﺬﻟﻚ ﻳﻄﺒﻊ ﺍﷲ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻗﻠﺐ ﻣﺘﻜﱪ ﺟﺒﺎﺭ(‪.‬‬‫ ﺍﻟﺬﻱ‪ :‬ﻣﻦ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﺧﺬ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ؟‬‫ ﺍﻟﱵ‪ :‬ﺍﻻﻳﺴﺒﻤﺒﺎ‪ :‬ﺍﺣﺪ ﺍﺍﺷﻌﻮﺏ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻴﺶ ﰲ ﴰﺎﻝ ﺷﺮﻕ ﺯﺍﻣﺒﻴﺎ‪.‬‬‫ ﺍﻟﺬﻳﻦ‪ :‬ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻔﻜﺮﻭﻥ ﰲ ﺧﻠﻖ ﺍﻟﺴﻤﻮﺍﺕ ﻭﺍﻷﺭﺽ‪.‬‬‫ ﺑﺴﻢ‪ :‬ﺑﺴﻢ ﺍﷲ‪.‬‬‫ﺏ‪ -‬ﺍﻷﻟﻒ ﰲ ﻛﻠﻤﺔ ﻣﺎ ﺇﺫﺍ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻟﻼﺳﺘﻔﻬﺎﻡ‪:‬‬ ‫ﰈ‪ :‬ﰈ ﺗﻨﺼﺤﻮﻧﲏ ؟‬‫ﺤ‪‬ﺘﺠ‪‬ﻮ ﹶﻥ ؟‬ ‫ﻼ ‪‬ﻡ ‪‬ﺗ ‪‬‬ ‫ ﻋﻼﻡ‪ :‬ﻋ ﹶ‬‫ ﱂ‪ :‬ﻟ ‪‬ﻢ ﺗﻘﻮﻟﻮﻥ ﻣﺎﻻ ﺗﻔﻌﻠﻮﻥ؟‬‫ ﻣﻢ‪ :‬ﻓﻠﻴﻨﻈﺮ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻢ ﺧﻠﻖ ‪.‬‬‫ ﻓﻴﻢ‪ :‬ﻓﻴﻢ ﺃﻧﺖ ﻣﺸﻐﻮﻝ ﺍﻟﻴﻮﻡ؟‬‫ ﺣﺘﺎ ‪‬ﻡ‪ :‬ﺣﺘﺎﻡ ﺗﻌﺎﺩﻳﲏ ﻭﺃﻧﺎ ﺃﺻﺎﺩﻗﻚ؟‬‫ ﺇﻻﻡ‪ :‬ﺇﻻﻡ ﺍﻟﻘﻠﻢ ؟‬‫ ﺩﺍﻭﻭﺩ‪ :‬ﺩﺍﻭﻭﺩ ﺛﺎﱐ ﻣﻠﻮﻙ ﺍﻟﻴﻬﻮﺩ ﻭﺃﺣ ‪‬ﺪ ﺃﻧﺒﻴﺎﺀ ﺑﲏ ﺇﺳﺮﺍﺋﻴﻞ‪.‬‬‫ﺝ‪ -‬ﻧﻮﻥ ﺍﻟﺘﻨﻮﻳﻦ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻮﺻﻞ‪:‬‬ ‫‪١٠٥‬‬ ‫ﻼ‪.‬‬ ‫ ﻛﺘﺎﺑ‪‬ﺎ ﲨﻴ ﹰ‬‫ ﻋﻠﻤ‪‬ﺎ ﺟﺪﻳﺪﹰﺍ‪.‬‬‫ ﻋﺰﻳﺰ‪‬ﺍ ﺣﻜﻴﻤ‪‬ﺎ‪.‬‬‫ ﲰﻴﻌ‪‬ﺎ ﺑﺼﲑ‪‬ﺍ‪.‬‬‫ﻼ ﻭﺳﻬﻠﹰﺎ ﻭﻣﺮﺣﺒﹰﺎ‪.‬‬ ‫ ﺃﻫ ﹰ‬‫ ﻣﻌ‪‬ﺎ ﺟﺎﺀﺍ ﺇﱃ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪ .‬ﻣﻌ‪‬ﺎ ﻭﻣﻌﻦ‪.‬‬‫ ﻣﻌﻦ ﻃﺎﻟﺐ ﻧﺸﻴﻂ‪.‬‬‫ﺩ‪ -‬ﳘﺰﺓ ﻛﻠﻤﺔ ﺍﺑﻦ ﻭﺍﺑﻨﺔ‪:‬‬ ‫ ﺇﺫﺍ ﻭﻗﻌﺖ ﺑﲔ ﻋﻠﻤﲔ‪ :‬ﻋﻤﺮ ﺑﻦ ﺍﳋﻄﺎﺏ‪.‬‬‫ ﺇﺫﺍ ﻭﻗﻌﺖ ﺑﻌﺪ ﻳﺎﺀ ﺍﻟﻨﺪﺍﺀ ﻣﺜﻞ ﻳﺎﺑﻦ ﺍﻷﻛﺮﻣﲔ ‪ ،‬ﻳﺎﺑﻦ ﺍﳉﺰﻳﺮﺓ‪.‬‬‫ ﺇﺫﺍ ﻭﻗﻌﺖ ﺑﻌﺪ ﳘﺰﺓ ﺍﺳﺘﻔﻬﺎﻡ‪ :‬ﺃﺑﻦ ﺳﻌﻴﺪ ﺃﻧﺖ ؟‬‫ ﺃﺑﻨﻚ ﻫﺬﺍ ؟‬‫ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﺘﺐ ﻭﻻ ﺗﻨﻄﻖ‬ ‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻼﻡ ﰲ ﺍﻝ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺴﺒﻖ ﺑﺄﺣﺪ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ﺍﻷﺭﺑﻊ ﻋﺸﺮﺓ ﺣﺮﻓﹰـﺎ‬ ‫ﻭﻫﻲ ‪ :‬ﺕ‪ ،‬ﺙ‪ ،‬ﺩ‪ ،‬ﺫ‪ ،‬ﺭ‪ ،‬ﺯ‪ ،‬ﺱ‪ ،‬ﺵ‪ ،‬ﺹ‪ ،‬ﺽ‪ ،‬ﻁ‪ ،‬ﻅ‪ ،‬ﻝ‪ ،‬ﻥ‪.‬‬ ‫ ﺍﻟﻄﱠﻮﻳﻞ‪ :‬ﺃﻇﻤﺄﻩ ﺍﻟﺴ‪‬ﲑ ﺍﻟﻄﹼﻮﻳﻞ‪.‬‬‫ ﺍﻟﺴ‪‬ﻤﺎﺀ ﺻﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬‫ ﺍﻟﻨ‪‬ﺎﺭ‪ :‬ﻻ ﻧﻘﻮﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺎﺭ‪.‬‬‫ﺏ ‪ -‬ﳘﺰﺓ ﺍﻟﻮﺻﻞ ﰲ ﺩﺭﺝ ﺍﻟﻜﻼﻡ‪:‬‬ ‫ ﺍﺳﺘﻴﻘﻆ ﺍﻟﻔﱴ ﻣﺒﻜﺮ‪‬ﺍ‪.‬‬‫ ﺍﺳﺘﻤﻊ‪ :‬ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺇﱃ ﺍﶈﺎﺿﺮﺓ‪.‬‬‫ ﺍﺛﻨﺎﻥ‪ :‬ﻗﻠﻤﺎﻥ ﺍﺛﻨﺎﻥ‪.‬‬‫ ﺍﺛﻨﺘﺎﻥ‪ :‬ﻳﻮﺟﺪ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻃﺎﻭﻟﺘﺎﻥ ﺍﺛﻨﺘﺎﻥ‪.‬‬‫ ﺍﺛﻨﲔ‪ ) :‬ﺛﹶﺎﹺﻧ ‪‬ﻲ ﺍﹾﺛ‪‬ﻨ‪‬ﻴ ﹺﻦ ﹺﺇ ﹾﺫ ‪‬ﻫﻤ‪‬ﺎ ﻓ‪‬ﻲ ﺍﹾﻟﻐ‪‬ﺎ ﹺﺭ(‪.‬‬‫ ﺍﺛﻨﺘﲔ‪ ) :‬ﻗﹶﺎﻟﹸﻮﺍ ‪‬ﺭ‪‬ﺑﻨ‪‬ﺎ ﹶﺃ ‪‬ﻣ‪‬ﺘﻨ‪‬ﺎ ﺍﹾﺛ‪‬ﻨ‪‬ﺘ‪‬ﻴ ﹺﻦ ‪‬ﻭﹶﺃ ‪‬ﺣ‪‬ﻴ‪‬ﻴ‪‬ﺘﻨ‪‬ﺎ ﺍﹾﺛ‪‬ﻨ‪‬ﺘ‪‬ﻴ ﹺﻦ (‪.‬‬‫‪١٠٦‬‬ ‫ﺴ ﹴﻢ‪.‬‬ ‫ ﺁﱘ ﺍﷲ‪ :‬ﺃ‪‬ﻳ ‪‬ﻢ ﺍﷲ ﻛﻠﻤﺔ ﹶﻗ ‪‬‬‫ ﺍﺳﻢ‪ :‬ﺍﺳﻢ ﻭﻟﺪﻱ ﺧﺎﻟﺪ‪.‬‬‫ ﺍﻻﺳﻢ‪ :‬ﺍﻻ ‪‬ﺳ ‪‬ﻢ‪ :‬ﻣﺎ ‪‬ﻳﻌ‪‬ﺮﻑ ﺑﻪ ﺍﻟﺸﻲ ُﺀ ﻭﻳﺴﺘﺪ ﱡﻝ ﺑﻪ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬‫ﻉ ‪‬ﺑ‪‬ﻴ‪‬ﻨﻬ‪‬ﻤﺎ‪.‬‬ ‫ﻚ ﺍﻟﻨ‪‬ﺰﺍ ﹺ‬ ‫ ﺍﺳﺘﻌﻤﻞ‪ :‬ﺍ ‪‬ﺳ‪‬ﺘ ‪‬ﻌ ‪‬ﻤ ﹶﻞ ﺍﻟ ﹸﻘ ‪‬ﻮ ﹶﺓ ‪‬ﻟ ﹶﻔ ‪‬‬‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﻮﺍﻭ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪:‬‬ ‫ﻋﻤﺮﻭ‪ ،‬ﺃﻭﻟﻮ‪ ،‬ﺃﻭﻟﺌﻚ‪ ،‬ﺃﻭﻻﺕ ‪.‬‬ ‫ﺩ‪ -‬ﺍﻷﻟﻒ ﺑﻌﺪ ﻭﺍﻭ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﻟﻠﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﲔ ﻭﺍﻭ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻮﺍﻭ ﺍﻷﺻﻠﻴﺔ‪:‬‬ ‫ ﻛﺘﺐ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻮﺭﺓ ﻭﻛﺘﺒﻮﺍ‪.‬‬‫ ﺧﺮﺝ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺧﺮﺟﻮﺍ ﺧﻠﻔﻪ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪.‬‬‫ ﺍﳌﻌﻠﻤﻮﻥ ﻟﻌﺒﻮﺍ ﻣﻊ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪.‬‬‫ ﻋﺎﳌﻮ ﺍﳌﺪﻳﻨﺔ ﰎ ﺗﻜﺮﳝﻬﻢ‪.‬‬‫ ﺍﳌﺮ ُﺀ ﺑﺎﻷﺧﻼﻕ ﻳﺴﻤﻮ ﺫﻛﺮ‪‬ﻩ‪.‬‬‫ﻫـ ‪ -‬ﺃﻟﻒ ﺗﻨﻮﻳﻦ ﺍﻟﻨﺼﺐ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻮﺻﻞ‪:‬‬ ‫ ﻛﺘﺎﺑ‪‬ﺎ ﺟﺪﻳﺪ‪‬ﺍ‪ ،‬ﻭﻟﺪﹰﺍ ﻧﺸﻴﻄﹰﺎ‪.‬‬‫ﺖ ﻛﺘﺎﺑ‪‬ﺎ ﺟﺪﻳﺪ‪‬ﺍ‪.‬‬ ‫ ﺍﺷﺘﺮﻳ ‪‬‬‫‪ -‬ﺭﺃﻳﺖ ﻭﻟﺪ‪‬ﺍ ﻧﺸﻴﻄﹰﺎ‪.‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪(٤‬‬ ‫‪١٠٧‬‬ ‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﺻﻮﺭﺗﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﺘﻌﺪﻳﻞ‬ ‫ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﰲ ﻭﺳﻂ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‬ ‫‪ -١‬ﺑﺎﻉ ﺍﻟﺘﺎﺟﺮ ﺍﻟﺒﻀﺎﻋﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﻋﺎﺩ ﺯﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻔﺮ‪.‬‬ ‫ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﺁﺧﺮ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﺴﻢ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻷﻟﻒ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‪:‬‬ ‫ﺃﻭﻟﹰﺎ‪ :‬ﺍﻷﻟﻒ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﳌﺒﻨﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻀﻤﺎﺋﺮ‪:‬‬ ‫‪ - ٣‬ﺃﻧﺘﻤﺎ ﳎﺘﻬﺪﺍﻥ‪.‬‬ ‫ﺃﲰﺎﺀ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ‪:‬‬ ‫‪ -٤‬ﻫﺬﺍ ﺧﺎﻟﺪ‬ ‫ﻣﺎ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻣﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ -٥‬ﻣﺎ ﻋﻤﻠﻚ ؟‬ ‫ﻣﺎ ﺍﳌﻮﺻﻮﻟﺔ‪:‬‬ ‫‪ -٦‬ﻋﻤﻠﺖ ﻣﺎ ﻃﻠﺐ ﻣﲏ‪.‬‬ ‫ﺃﲰﺎﺀ ﺍﻟﺸﺮﻁ‪:‬‬ ‫‪ -٧‬ﺣﻴﻨﻤﺎ‪ :‬ﺣﻴﻨﻤﺎ ﳜﻄﺊ ﺍﳌﺮﺀ ﻳﻌﺘﺬﺭ‪.‬‬ ‫‪ -٨‬ﺃﻳﻨﻤﺎ‪) :‬ﺃﻳﻨﻤﺎ ﺗﻜﻮﻧﻮﺍ ﻳﺪﺭﻛﻢ ﺍﳌﻮﺕ(‪.‬‬ ‫ﺍﻷﻟﻒ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﻟﺜﻼﺛﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪١٠٨‬‬ ‫ﻋﺼﺎ ‪ ،‬ﺻﺒﺎ‬ ‫‪ - ٩‬ﻋﺼﺎ ﻣﻮﺳﻰ ﻣﻌﺠﺰﺓ‪.‬‬ ‫ﺼﺒ‪‬ﺎ‪ :‬ﺯﻣﻦ ﺍﻟﺼﺒﺎ ﲨﻴﻞ‪.‬‬ ‫‪ -١٠‬ﺍﻟ ‪‬‬ ‫ﺍﻷﻟﻒ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﺃﲰﺎﺀ ﺍﻟﺪﻭﻝ )ﺍﻷﻋﺠﻤﻴﺔ(‪:‬‬ ‫‪ -١١‬ﺳﻮﺭﻳﺎ‪ :‬ﺳﻮﺭﻳﺎ ﺑﻠﺪ ﻋﺮﰊ‪.‬‬ ‫‪ -١٢‬ﻟﻴﺒﻴﺎ‪ :‬ﻟﻴﺒﻴﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -١٣‬ﺗﺮﻛﻴﺎ‪ :‬ﺗﻘﻊ ﺗﺮﻛﻴﺎ ﰲ ﺃﺳﻴﺎ‪.‬‬ ‫ﺍﻷﻟﻒ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﳌﺰﻳﺪﺓ ﻭﺍﳌﺴﺒﻮﻗﺔ ﺑﻴﺎﺀ‪:‬‬ ‫‪ -١٤‬ﺳﺠﺎﻳﺎ‪ :‬ﺍﻟﺼﺪﻕ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﺠﺎﻳﺎ ﺍﻟﻄﻴﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪ -١٥‬ﳏﻴﺎ‪ :‬ﺍﳌﺆﻣﻦ ﻃﻠﻖ ﺍﶈﻴﺎ‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴ‪‬ﺎ‪ :‬ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﻟﺜﻼﺛﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ -١٦‬ﺩﻧﺎ ﻣﻮﻋﺪ ﺍﻟﺮﺣﻴﻞ‪.‬‬ ‫‪ -١٧‬ﺗﻼ ﺃﲪﺪ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ‪.‬‬ ‫‪ -١٨‬ﳕﺎ ﺍﻟﺰﺭﻉ‪.‬‬ ‫‪ -١٩‬ﳛﻴﺎ‪ :‬ﳛﻴﺎ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﻨﻈﻢ‪.‬‬ ‫ﺍﻷﻟﻒ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﳌﺰﻳﺪﺓ ﻭﺍﳌﺴﺒﻮﻗﺔ ﺑﻴﺎﺀ‪:‬‬ ‫‪١٠٩‬‬ ‫‪ -٢٠‬ﺃﻋﻴﺎ‪ :‬ﺃ ‪‬ﻋﻴ‪‬ﺎ ﺍﻟﺮﺟ ﹸﻞ ﺍﳌﺴﲑ‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﹰﺎ‪ :‬ﺍﻷﻟﻒ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﺍﳊﺮﻭﻑ‪:‬‬ ‫ﷲ ﹶﻟ ﹸﻜ ‪‬ﻢ( ﺍﻟﻨﻮﺭ ﺁﻳﺔ ‪٢٢‬‬ ‫ﺤﺒ‪‬ﻮ ﹶﻥ ﺃﹶﻥ ‪‬ﻳ ‪‬ﻐ ‪‬ﻔ ‪‬ﺮ ﺍ ُ‬ ‫‪ -٢١‬ﺃﻻ‪) :‬ﹶﺃ ﹶﻻ ‪‬ﺗ ‪‬‬ ‫ﻼ ﺍﻟ ‪‬ﺮ ‪‬ﺟﹶﻠ‪‬ﻴ ﹺﻦ‪.‬‬ ‫ﺕ ‪‬ﻛ ﹶ‬ ‫‪-٢٢‬ﻛﻼ‪ :‬ﺷ‪‬ﺎ ‪‬ﻫ ‪‬ﺪ ‪‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺴﻢ ﺍﻟﺜﺎﱐ ‪ :‬ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﳌﺒﻨﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ -٢٣‬ﻣﱴ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻣﻴﺔ‪ :‬ﻣﱴ ﻧﺼ ‪‬ﺮ ﺍﷲ؟‬ ‫‪ -٢٤‬ﺃﻭﱃ ﺍﺳﻢ ﺇﺷﺎﺭﺓ‪ :‬ﺃﻭﱃ ﻃﻼﺏ ﳎﺘﻬﺪﻭﻥ‪.‬‬ ‫‪ -٢٥‬ﺍﻷﱃ ﺍﺳﻢ ﻣﻮﺻﻮﻝ‪ :‬ﺟﺎﺀ ﺍﻷﱃ ﻓﺎﺯﻭﺍ‪.‬‬ ‫ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﻟﺜﻼﺛﻴﺔ‬ ‫‪ -٢٦‬ﻓﱴ‪ :‬ﺟﺎﺀ ﺍﻟﻔﱴ ﺍ‪‬ﺘﻬﺪ‪.‬‬ ‫‪ -٢٧‬ﻣﺪﻯ‪ :‬ﺟﺎﻭﺯ ﺍﻟﻈﺎﳌﻮﻥ ﺍﳌﺪﻯ‪.‬‬ ‫‪ -٢٨‬ﺃ‪‬ﻧﻰ‪ :‬ﺃﱏ ﲡﻠﺴﻮﺍ ﺃﺟﻠﺲ‪.‬‬ ‫ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﻷﻋﺠﻤﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪١١٠‬‬ ‫‪ - ٢٩‬ﻣﻮﺳﻰ ﻭﻋﻴﺴﻰ ﻧﺒﻴﺎﻥ‪.‬‬ ‫‪ - ٣٠‬ﻛﺴﺮﻯ‪ :‬ﻛﺴﺮﻯ ﻣﻠﻚ ﻓﺎﺭﺱ‪.‬‬ ‫‪ - ٣١‬ﲞﺎﺭﻯ‪ :‬ﻣﺪﻳﻨﺔ ﲞﺎﺭﻯ ﻛﺒﲑﺓ ﰲ ﺃﻭﺯﺑﻜﺴﺘﺎﻥ‪.‬‬ ‫ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﳌﺰﻳﺪﺓ ﻭﱂ ﺗﺴﺒﻖ ﺑﻴﺎﺀ‪:‬‬ ‫‪ - ٣٢‬ﺻﻐﺮﻯ‪ :‬ﺍﺳﺘﻮﻟﺖ ﺍﻟﺸﺮﻛﺔ ﺍﻟﻜﱪﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺮﻛﺔ ﺍﻟﺼﻐﺮﻯ‪.‬‬ ‫‪ - ٣٣‬ﻃﻮﰉ‪ :‬ﻃﻮﰉ ﻟﻠﻤﺴﺘﻐﻔﺮﻳﻦ‪.‬‬ ‫‪ - ٣٤‬ﺍﻟﻘﻬﻘﺮﻯ‪ :‬ﺭﺟﻌﻮﺍ ﺍﻟﻘﻬﻘﺮﻯ‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴ‪‬ﺎ‪ :‬ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ‪:‬‬ ‫ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﻟﺜﻼﺛﻴﺔ ﻭﻛﺎﻥ ﺃﺻﻠﻪ ﻳﺎﺀ‪:‬‬ ‫‪ - ٣٥‬ﺟﺮﻯ‪ :‬ﺟﺮﻯ ﺍﳌﺎﺀ‪.‬‬ ‫‪ - ٣٦‬ﺑﲎ‪ :‬ﻧﻮﺡ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻼﻡ ‪‬ﺑﻨ‪‬ﻰ ﺍﻟﺴﻔﻴﻨﺔ‪.‬‬ ‫ﺚ‪.‬‬ ‫‪ - ٣٧‬ﻭﻋﻰ‪ :‬ﻭﻋ‪‬ﻰ ﺍﳊﺪﻳ ﹶ‬ ‫‪ - ٣٨‬ﻭﻗﻰ‪ :‬ﻭﻗﻰ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﻀﻼﻝ‪.‬‬ ‫ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﳌﺰﻳﺪﺓ ﻭﱂ ﺗﺴﺒﻖ ﺑﻴﺎﺀ‪:‬‬ ‫‪١١١‬‬ ‫ﺖ ﰲ ﺍﻟﺮ‪‬ﺍ ‪‬ﺣ ‪‬ﺔ‪ :‬ﹶﻗﻀ‪‬ﺎﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪ - ٣٩‬ﺃﻣﻀﻰ‪ :‬ﹶﺃﻣ‪‬ﻀﻰ ﹶﻓ‪‬ﺘ ‪‬ﺮ ﹰﺓ ‪‬ﻣ ‪‬ﻦ ﺍﻟ ‪‬ﻮ ﹾﻗ ‪‬‬ ‫‪ - ٤٠‬ﺃﺑﺪﻯ‪ :‬ﺃ‪‬ﺑﺪ‪‬ﻯ ‪‬ﺷﺠ‪‬ﺎ ‪‬ﻋ ﹰﺔ " ‪ :‬ﺃ ﹾﻇ ‪‬ﻬ ‪‬ﺮ ‪ ،‬ﺃﺑ‪‬ﺎ ﹶﻥ‪.‬‬ ‫‪ - ٤١‬ﺍﺣﺘﻮﻯ‪ :‬ﺍﺣﺘﻮﻯ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﺓ ﻓﺼﻮﻝ‪.‬‬ ‫‪ - ٤٢‬ﺃﺳﺪﻯ‪ :‬ﹶﺃ ‪‬ﺳﺪ‪‬ﻯ ﺇﻟﻴﻪ ﻣﻌﺮﻭﻓﹰﺎ ‪ :‬ﺃﻋﻄﻰ ﻭﺃﻭﻟﹶﻰ‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﹰﺎ ‪:‬ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﳊﺮﻭﻑ‪:‬‬ ‫‪ – ٤٣‬ﻋﻠﻰ‪ :‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺎﻭﻟﺔ‪.‬‬ ‫ﺖ ﹺﺑ ‪‬ﺮ‪‬ﺑ ﹸﻜ ‪‬ﻢ ﻗﹶﺎﻟﻮﺍ ‪:‬ﺑﻠﹶﻰ( ﺍﻷﻋﺮﺍﻑ ﺁﻳﺔ ‪.١٧٢‬‬ ‫ﺴ ‪‬‬ ‫‪ _ ٤٤‬ﺑﻠﻰ‪) :‬ﹶﺃﹶﻟ ‪‬‬ ‫ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﻄﻖ ﻭﻻ ﺗﻜﺘﺐ‬ ‫ﺍﻷﻟﻒ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ‪:‬‬ ‫‪ _ ٤٥‬ﻫﺬﺍﻥ‪ :‬ﻫﺬﺍﻥ ﻃﺎﻟﺒﺎﻥ‪.‬‬ ‫‪ _ ٤٦‬ﺃﻭﻟﺌﻚ‪ :‬ﺃﻭﻟﺌﻚ ﺭﺟﺎﻝ ‪.‬‬ ‫ﻚ ﺍﻟ ‪‬ﺮ ‪‬ﺟ ﹸﻞ‪.‬‬ ‫‪ – ٤٧‬ﺫﻟﻚ‪ :‬ﹶﺫ‪‬ﻟ ‪‬‬ ‫‪ - ٤٨‬ﻟﻜﻦ‪) :‬ﻭ‪‬ﻟ ‪‬ﻜ ‪‬ﻦ ﻛﹶﺎﻧ‪‬ﻮﺍ ‪‬ﻫ ‪‬ﻢ ﺍﻟﻈﱠﺎ‪‬ﻟﻤ‪‬ﲔ(‪.‬‬ ‫‪ - ٤٩‬ﺇﻟﻪ‪) :‬ﹸﻗ ﹾﻞ ﹺﺇ‪‬ﻧﻤ‪‬ﺎ ‪‬ﻫ ‪‬ﻮ ﹺﺇﹶﻟ ‪‬ﻪ ﻭ‪‬ﺍ ‪‬ﺣ ‪‬ﺪ( ‪.‬‬ ‫‪ - ٥٠‬ﻛﺬﻟﻚ‪) :‬ﻛﺬﻟﻚ ﻳﻄﺒﻊ ﺍﷲ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻗﻠﺐ ﻣﺘﻜﱪ ﺟﺒﺎﺭ(‪.‬‬ ‫‪ - ٥١‬ﺍﻟﺬﻱ‪ :‬ﻣﻦ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﺧﺬ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟‬ ‫‪١١٢‬‬ ‫‪ -٥٢‬ﺍﻟﱵ‪ :‬ﺟﺎﺀﺕ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﱵ ﳒﺤﺖ‬ ‫‪ -٥٣‬ﺍﻟﺬﻳﻦ‪ :‬ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻔﻜﺮﻭﻥ ﰲ ﺧﻠﻖ ﺍﻟﺴﻤﻮﺍﺕ ﻭﺍﻷﺭﺽ‪.‬‬ ‫ﺍﻷﻟﻒ ﰲ ﻛﻠﻤﺔ ﻣﺎ ﺇﺫﺍ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻟﻼﺳﺘﻔﻬﺎﻡ‪:‬‬ ‫‪ - ٥٤‬ﰈ‪ :‬ﰈ ﺗﻨﺼﺤﻮﻧﲏ ؟‬ ‫ﺤ‪‬ﺘﺠ‪‬ﻮ ﹶﻥ" ؟‬ ‫ﻼ ‪‬ﻡ ‪‬ﺗ ‪‬‬ ‫‪ - ٥٥‬ﻋﻼﻡ‪ " :‬ﻋ ﹶ‬ ‫‪ -٥٦‬ﻣﻢ‪ :‬ﻓﻠﻴﻨﻈﺮ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻢ ﺧﻠﻖ‪.‬‬ ‫‪ - ٥٧‬ﻓﻴ ‪‬ﻢ‪ :‬ﻓﻴﻢ ﺃﻧﺖ ﻣﺸﻐﻮﻝ ﺍﻟﻴﻮﻡ ؟‬ ‫‪ - ٥٨‬ﺣﺘﺎ ‪‬ﻡ‪ :‬ﺣﺘﺎﻡ ﺗﻌﺎﺩﻳﲏ ﻭﺃﻧﺎ ﺃﺻﺎﺩﻗﻚ ؟‬ ‫‪ - ٥٩‬ﺇﻻﻡ‪ :‬ﺇﻻﻡ ﺍﻟﻘﻠﻢ ؟‬ ‫‪ - ٦٠‬ﺩﺍﻭﺩ‪ :‬ﺩﺍﻭﺩ ﻧﱯ ﻣﺮﺳﻞ‪.‬‬ ‫ﺩ‪ -‬ﳘﺰﺓ ﻛﻠﻤﺔ ﺍﺑﻦ ﻭﺍﺑﻨﺔ‪:‬‬ ‫‪ - ٦١‬ﺇﺫﺍ ﻭﻗﻌﺖ ﺑﲔ ﻋﻠﻤﲔ‪ :‬ﻋﻤﺮ ﺑﻦ ﺍﳋﻄﺎﺏ‪.‬‬ ‫‪ - ٦٢‬ﺇﺫﺍ ﻭﻗﻌﺖ ﺑﻌﺪ ﻳﺎﺀ ﺍﻟﻨﺪﺍﺀ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻳﺎﺑﻦ ﺍﻷﻛﺮﻣﲔ‪.‬‬ ‫‪ - ٦٣‬ﺇﺫﺍ ﻭﻗﻌﺖ ﺑﻌﺪ ﳘﺰﺓ ﺍﺳﺘﻔﻬﺎﻡ‪ :‬ﺃﺑﻦ ﺳﻌﻴﺪ ﺃﻧﺖ ؟‬ ‫‪ - ٦٤‬ﺃﺑﻨﻚ ﻫﺬﺍ ؟‬ ‫ﺐ ﻭﻻ ‪‬ﺗ ‪‬ﻨ ﹶﻄ ‪‬ﻖ‬ ‫ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ‪‬ﺗ ﹾﻜ‪‬ﺘ ‪‬‬ ‫‪١١٣‬‬ ‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻼﻡ ﰲ ﺍﻝ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺴﺒﻖ ﺑﺄﺣﺪ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ﺍﻷﺭﺑﻊ ﻋﺸﺮﺓ ﺣﺮﻓﹰﺎ ﻭﻫـﻲ‪:‬‬ ‫ﺕ‪ ،‬ﺙ‪ ،‬ﺩ‪ ،‬ﺫ‪ ،‬ﺭ‪ ،‬ﺯ‪ ،‬ﺱ‪ ،‬ﺵ‪ ،‬ﺹ‪ ،‬ﺽ‪ ،‬ﻁ‪ ،‬ﻅ‪ ،‬ﻝ‪ ،‬ﻥ‪.‬‬ ‫‪ -٦٥‬ﺍﻟﻄﱠﻮﻳﻞ‪ :‬ﺃﻇﻤﺄﻩ ﺍﻟﺴ‪‬ﲑ ﺍﻟﻄﹼﻮﻳﻞ‪.‬‬ ‫‪ - ٦٦‬ﺍﻟﺴ‪‬ﻤﺎﺀ ﺻﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٦٧‬ﺍﻟﻨ‪‬ﺎﺭ‪ :‬ﻻ ﻧﻘﻮﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺎﺭ‪.‬‬ ‫ﺏ‪ -‬ﳘﺰﺓ ﺍﻟﻮﺻﻞ‪:‬‬ ‫‪ - ٦٨‬ﺍﺳﺘﻴﻘﻆ ﺍﻟﻔﱴ ﻣﺒﻜﺮ‪‬ﺍ‪.‬‬ ‫‪ – ٦٩‬ﺍﺳﺘﻤﻊ‪ :‬ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺇﱃ ﺍﶈﺎﺿﺮﺓ‪.‬‬ ‫‪ - ٧٠‬ﺍﺛﻨﺎﻥ‪ :‬ﻗﻠﻤﺎﻥ ﺍﺛﻨﺎﻥ‪.‬‬ ‫‪ – ٧١‬ﺍﺛﻨﺘﺎﻥ‪ :‬ﻳﻮﺟﺪ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻃﺎﻭﻟﺘﺎﻥ ﺍﺛﻨﺘﺎﻥ‪.‬‬ ‫‪ - ٧٢‬ﺍﺛﻨﲔ‪) :‬ﺛﹶﺎﹺﻧ ‪‬ﻲ ﺍﹾﺛ‪‬ﻨ‪‬ﻴ ﹺﻦ ﹺﺇ ﹾﺫ ‪‬ﻫﻤ‪‬ﺎ ﻓ‪‬ﻲ ﺍﹾﻟﻐ‪‬ﺎ ﹺﺭ( ‪.‬‬ ‫‪ – ٧٣‬ﺍﺛﻨﺘﲔ‪ :‬ﻗﹶﺎﻟﹸﻮﺍ ‪‬ﺭ‪‬ﺑﻨ‪‬ﺎ ﹶﺃ ‪‬ﻣ‪‬ﺘﻨ‪‬ﺎ ﺍﹾﺛ‪‬ﻨ‪‬ﺘ‪‬ﻴ ﹺﻦ ‪‬ﻭﹶﺃ ‪‬ﺣ‪‬ﻴ‪‬ﻴ‪‬ﺘﻨ‪‬ﺎ ﺍﹾﺛ‪‬ﻨ‪‬ﺘ‪‬ﻴ ﹺﻦ‪.‬‬ ‫‪ - ٧٤‬ﺁﱘ ﺍﷲ‪ :‬ﻭﺁ‪‬ﻳ ‪‬ﻢ ﺍﷲ ﺇﻧﻚ ﻟﺼﺎﺩﻕ‪.‬‬ ‫‪ – ٧٥‬ﺍﺳﻢ‪ :‬ﺍﺳﻢ ﻭﻟﺪﻱ ﺧﺎﻟﺪ‪.‬‬ ‫‪ – ٧٦‬ﺍﻻﺳﻢ‪ :‬ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻻﺳﻢ ﺍﻟﺜﻼﺛﻲ‪.‬‬ ‫‪ – ٧٧‬ﺍﺳﺘﻌﻤﻞ‪ :‬ﺍ ‪‬ﺳ‪‬ﺘ ‪‬ﻌ ‪‬ﻤ ﹶﻞ ﺍﻟ ﹸﻘ ‪‬ﻮ ﹶﺓ ﰲ ﻭﻗﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﻮﺍﻭ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪:‬‬ ‫ﺐ ﳎ ‪‬ﺪ ‪.‬‬ ‫‪ - ٧٨‬ﻋﻤﺮﻭ ﻃﺎﻟ ‪‬‬ ‫‪ - ٧٩‬ﺃﻭﻟﻮ ﺍﻟﻌﺰﻡ ﻫﻢ ﻣﻦ ﲢﻤﻠﻮﺍ ﻣﺸﺎﻕ ﺍﻟﺪﻋﻮﺓ‪.‬‬ ‫‪ - ٨٠‬ﺃﻭﻟﺌﻚ ﻗﻮﻡ ﺇﻥ ﺑﻨﻮﺍ ﺃﺣﺴﻨﻮﺍ ﺍﻟﺒﻨﺎ‪.‬‬ ‫ﺩ‪ -‬ﺍﻷﻟﻒ ﺑﻌﺪ ﻭﺍﻭ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﻟﻠﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﲔ ﻭﺍﻭ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻮﺍﻭ ﺍﻷﺻﻠﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ - ٨١‬ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻛﺘﺒﻮﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻮﺭﺓ‪.‬‬ ‫‪١١٤‬‬ ‫‪ - ٨٢‬ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺧﺮﺟﻮﺍ ﺧﻠﻒ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ‪.‬‬ ‫‪ - ٨٣‬ﺍﳌﻌﻠﻤﻮﻥ ﻟﻌﺒﻮﺍ ﻣﻊ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪.‬‬ ‫‪ - ٨٤‬ﻋﺎﳌﻮ ﺍﳌﺪﻳﻨﺔ ﰎ ﺗﻜﺮﳝﻬﻢ‪.‬‬ ‫‪ - ٨٥‬ﺍﳌﺮ ُﺀ ﺑﺎﻷﺧﻼﻕ ﻳﺴﻤﻮ ﺫﻛﺮ‪‬ﻩ‪.‬‬ ‫ﻫـ ‪ -‬ﺃﻟﻒ ﺗﻨﻮﻳﻦ ﺍﻟﻨﺼﺐ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻮﺻﻞ‪:‬‬ ‫‪ - ٨٦‬ﻛﺘﺎﺑ‪‬ﺎ ﺟﺪﻳﺪ‪‬ﺍ‪ ،‬ﻭﻟﺪﹰﺍ ﻧﺸﻴﻄﹰﺎ‪.‬‬ ‫ﺖ ﻛﺘﺎﺑ‪‬ﺎ ﺟﺪﻳﺪ‪‬ﺍ‪.‬‬ ‫‪ - ٨٧‬ﺍﺷﺘﺮﻳ ‪‬‬ ‫‪ - ٨٨‬ﺭﺃﻳﺖ ﻭﻟﺪ‪‬ﺍ ﻧﺸﻴﻄﹰﺎ‪.‬‬ ‫‪ - ٨٩‬ﻣﻌﹰﺎ ﺟﺎﺀﺍ ﺇﱃ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ‬ ‫‪١١٥‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻮﺍﻥ‬ ‫ﺻﻔﺤﺔ ﺍﻟﺒﺴﻤﻠﺔ‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﺇﻫﺪﺍﺀ‬ ‫‪٣‬‬ ‫ﺷﻜﺮ ﻭﺗﻘﺪﻳﺮ‬ ‫‪٤‬‬ ‫ﻣﻠﺨﺺ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ‬ ‫‪٨‬‬ ‫ﲤﻬﻴﺪ‬ ‫‪٩‬‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫‪١٣‬‬ ‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫‪١٣‬‬ ‫ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫‪١٤‬‬ ‫ﺣﺪﻭﺩ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫‪١٤‬‬ ‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫‪١٥‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ ‪ :‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫‪١٧‬‬ ‫ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨ ﹶﻄ ‪‬ﻖ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻨ ﹶﻄ ‪‬ﻖ‬ ‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜ‪‬ﺘ ‪‬‬ ‫ﺐ‪.‬‬ ‫ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻜ‪‬ﺘ ‪‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫ﺐ‬ ‫ﺗ‪‬ﻜ‪‬ﺘ ‪‬‬ ‫ﺍﳌﻄﻠﺐ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻷﻟﻒ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪١٨‬‬ ‫ﺍﳌﻄﻠﺐ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﺍﻷﻟﻒ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓﺔ‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫ﺐ ﻭﻻ ﺗ‪‬ﻨ ﹶﻄ ‪‬ﻖ ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﱵ ﺗ‪‬ﻨﻄﹶـ ‪‬ﻖ ﻭﻻ‬ ‫ﺍﳌﻄﻠﺐ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻜ‪‬ﺘ ‪‬‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‬ ‫‪٣٤‬‬ ‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‬ ‫‪٤٣‬‬ ‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ‪ :‬ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ‪.‬‬ ‫‪٤٧‬‬ ‫‪١١٦‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬ ‫‪٥٤‬‬ ‫ﲤﻬﻴﺪ‬ ‫‪٥٥‬‬ ‫ﻣﻜﺎﻥ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺯﻣﻨﻬﺎ‬ ‫‪٥٥‬‬ ‫ﳎﺘﻤﻊ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻋﻴﻨﺘﻬﺎ‬ ‫‪٥٥‬‬ ‫ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫‪٥٦‬‬ ‫ﺻﺪﻕ ﺍﻷﺩﺍﺓ‬ ‫‪٥٦‬‬ ‫ﺛﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫ﻃﺮﻕ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﻭﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫ﺳﺒﺐ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬ ‫‪٦١‬‬ ‫ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﱵ ﺍﻋﺘﺮﺿﺖ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫‪٦١‬‬ ‫ﻣﺴﺎﻋﺪﻭ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‬ ‫‪٦١‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬ ‫‪٦٢‬‬ ‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫‪٦٣‬‬ ‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫‪٧٢‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﳋﺎﻣﺲ‪ :‬ﺍﳋﺎﲤﺔ‬ ‫‪٨٣‬‬ ‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫‪٨٤‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ‬ ‫‪٨٦‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﹰﺎ‪ :‬ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺎﺕ‬ ‫‪٨٨‬‬ ‫ﺭﺍﺑﻌﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﻟﻸﲝﺎﺙ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬ ‫‪٨٩‬‬ ‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﻭﺍﳌﺮﺍﺟﻊ‬ ‫‪٩٠‬‬ ‫ﻣﻼﺣﻖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫‪٩٧‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪ (١‬ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺄﲰﺎﺀ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﶈﻜﻤﲔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭ‬ ‫‪٩٨‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪ (٢‬ﺻﻮﺭﺓ ﺧﻄﺎﺏ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻟﻠﺴﺎﺩﺓ ﺍﶈﻜﻤﲔ‬ ‫‪٩٨‬‬ ‫‪١١٧‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪ (٣‬ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﺻﻮﺭﺗﻪ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‬ ‫‪٩٩‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪ (٤‬ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﺻﻮﺭﺗﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﺘﻌﺪﻳﻞ‬ ‫‪١٠٧‬‬ ‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﻭﺍﳌﺮﺍﺟﻊ‬ ‫‪١١٥‬‬ ‫‪١١٨‬‬